Magyar Narancs: Miért az integrált oktatási programba bekapcsolódott iskolákban végezték a fölméréseket?
Szalai Júlia: A választást a kutatás célkitűzései indokolták, ezért hadd beszéljek előbb ezekről. Abból indultunk ki, hogy az iskola nemcsak oktatási és nevelési intézmény, hanem szocializációs tér is egyben. Már az általános iskolában, amely kötelező volta miatt kikerülhetetlen, olyan egyenlőtlenségek alakulnak ki roma és nem roma gyerekek között, amik aztán meghatározzák a további életpálya lehetőségeit is. A markáns etnikai egyenlőtlenségek formálódásában az otthoni és környezeti hatásokon túl az iskolán belüli élet megannyi mozzanata is alapvető szerepet játszik. Hogy csak a legfontosabbakat említsem, elég a pedagógiai módszerek, az eredménymérés, a tanárok és diákok vagy a szülők és a pedagógusok közötti viszony társadalmilag - s ezen belül etnikailag - távolról sem semleges hatásaira gondolnunk. Az elmúlt egy-két évtizedben ráadásul az iskolarendszeren belül lezajlott egy igen erőteljes szétválasztódás a szegregált iskoláktól az elit iskolákig, és ez intézményes keretbe foglalta ezeket az egyenlőtlenségeket. A kutatásban azonban mi ki kívántuk szűrni az intézményrendszeren belüli strukturális szelekciónak betudható hatásokat, s inkább arra voltunk kíváncsiak, hogy - viszonylag homogén intézményi környezetet véve alapul - az iskolák jelentősen megváltozott oktatási és tudásátadó, valamint szocializációs szerepe miként alakítja a gyerekek önképét, énazonosságát és a jövőre vonatkozó elképzeléseit. Ebből a szempontból ígéretesnek mutatkozott az integrációs programban részt vevő iskolák választása, hiszen ezekben az intézményekben legalább a késztetés megvan arra, hogy fölszámolják az etnikai alapú szétválasztást, magyarán a nyílt szegregációt. A projektet Neményi Mária vezette, vele és Messing Vera kolléganőmmel hárman végeztük a kutatást, amelynek középpontjában az identitásformálódás és az egymás közötti kapcsolatok egyes kérdései álltak. Ennek részeként többek között azt is vizsgáltuk, hogy majdani felnőtt életükről mit képzelnek el a gyerekek. Ezzel a számos kutatásban bevált módszerrel nagyon sok megtudható az énképről, az önértékelésről, arról, hogy az ember hol és hogyan látja helyét a világban, és arról is, milyen meghatározottságok formálják a személyes vágyakat és terveket. Ha húsz év múlva elgondolt életéről kérdezzük, egy tizennégy éves fiatal ilyesfajta keretben már tud gondolkodni - ugyanakkor ebben az életkorban még jó adag nyitottság van az elképzelésekben, s ezért kisebb a veszélye annak, hogy a válaszok sablonokat és elvártnak tudott sémákat tükrözzenek vissza.
MN: Volt-e olyan előfeltevésük, hogy ezekben az iskolákban az általánosnál kevesebb előítélettel találkoznak?
SZJ: Nem volt, illetve csak annyiban, amit már említettem. Persze maga az integrációs program néhány éve indult csupán, a társadalomban uralkodó szemléletmódot gyökeresen megváltoztató hatásai még nem is lehetnek. De nem gondoltuk, hogy mondjuk az előítéletesség terén más lenne ez a közeg, mint a környező világ bármely szegmense. Arra viszont számítottunk, amit sok más kutatás is mutatott már, hogy a közvetlen napi munkát általában nem az előítéletesség, hanem elsősorban a megvalósítandó feladat belső logikája szabályozza. Függetlenül attól, hogy szereti-e vagy sem a klienseit, a szociális munkás eljár a rászoruló roma család ügyében, a védőnő együttműködik a fiatal roma szülőkkel, és ugyanígy: a tanár tanítja az osztályába járó cigány gyerekeket. Természetesen vannak szélsőséges esetek, amikor, területünknél maradva, botrányosan nem működik a tanár-gyerek viszony, de nem ez a tipikus.
MN: Adatlapokat töltöttek ki, fogalmazásokat írtak a gyerekek, továbbá interjúkat is készítettek velük és a szüleikkel is. A tanárok kimaradtak a szórásból?
SZJ: A tanárokat ezúttal nem kérdeztük. Helyben ők bonyolították a kutatás egy részét, jobbára az osztályfőnöki órákon töltötték ki a gyerekek a kérdőíveket. Magukat az osztályfőnököket azonban csak egy kísérő összegző adatlap kitöltésére kértük meg.
MN: Ezekből kiderült valami?
SZJ: Az adatlapoknak a kérdőívekkel való egybevetése két ponton hozott érdekes új ismereteket. A tanárokat megkértük, hogy becsüljék meg az iskolában, illetve az osztályaikban a roma gyerekek arányát. Ezt az adatot nem gyűjtheti az intézmény, hivatalos számok erről tehát nincsenek - de egyfajta köztudás mégiscsak van. Ugyanakkor anonimitásuk teljes megtartása mellett a kérdőívekben a gyerekeket személy szerint megkérdeztük a saját identitásukról, származásukról, vagyis az adott osztályról kétfajta adatunk volt. A két metszet egymásra vetítése beszédesnek mutatkozott. Például kiderült, hogy a roma tanulók arányát túlbecsülő pedagógusok nagyobb arányban buktatták meg roma diákjaikat, és általában is rosszabb tanulmányi minősítéssel illették az osztályukat, mint azok a tanárok, akik az arányokat a realitáshoz közel állóan becsülték meg. Egy másik sajátosság volt, hogy a nagyobb iskolákban tanító pedagógusok rendre erőteljesen túlbecsülték a roma gyerekek arányát, és a kisebb iskolákban tanító kollégáiknál hajlamosabbak voltak arra, hogy nem roma diákjaikkal szemben kritikusabban ítéljék meg a roma tanulók teljesítményeit.
MN: Mi lehet ennek a magyarázata?
SZJ: Ezek az adatok azt tükrözték, mennyire frusztrált az illető pedagógus attól, hogy az adott közegben tanít. És ez bizony hatással van a gyerekekre, hatással van az osztályzatra, hatással van arra, hogy az így érző tanárok osztályaiba járó gyerekek jövőképei mennyire optimisták vagy mennyire nyitottak. A tanár pusztán azzal is, hogy jelen van, közvetít valamit a személyközi viszonyokban; ha a cigány gyerekek frusztrálják, akkor azt akaratlanul, sokszor szavak nélkül is kifejezésre juttatja.
MN: A leminősítés miben nyilvánul meg?
SZJ: Általánosnak tekinthető, hogy az iskola markánsan lejjebb osztályozza a cigány gyerekek teljesítményét, mint a nem cigányokét. Az iskolaszociológiai irodalomból jól ismert, hogy az osztályozás mint elfogadott szelekciós eszköz nem tisztán a diákok teljesítményeit méri, hanem bonyolult áttételeken keresztül a gyermekek társadalmi pozícióját. Durván leegyszerűsítve az iskola az otthont osztályozza. A jó családi hátterű gyerekek nagy valószínűséggel jó tanulók lesznek, a rosszabb körülmények közül érkezők tudása, teljesítménye viszont az iskolai értékelés szempontjából kevesebbet ér. Az iskola dolga ugyan az otthoni életfeltételek alapján kialakuló kulturális egyenlőtlenségek mérséklése volna, de tudjuk jól, hogy ennek feltételei jobbára hiányoznak a közoktatás rendszeréből. Mindezt kutatásunk is megerősítette. Az intézményi diszkriminációnak az egyik leghívebb kifejeződése az, hogy nagyjából azonos társadalmi háttér mellett a cigány gyerekek nem egy-két tizeddel, hanem egész átlagosztályzatokkal rosszabb minősítést kapnak. Olyannyira így van ez, hogy azt az ugyancsak jól ismert összefüggést, miszerint a lányok ebben az életkorban általában jobb tanulók, mint a fiúk, az etnikai alapú különbségtétel fölülírja: a cigány lányok átlaga rosszabbnak mutatkozott, mint a nem cigány fiúké. Akárhonnan nézzük is, ez az etnikai hovatartozás szerinti megkülönböztetés a mai általános iskolai minősítési rendszer egyik legfontosabb dimenziója. Éppen arra voltunk kíváncsiak, hogy e korán megtapasztalt és számszerűsített különbségtétel mennyire hagyja ott a lenyomatát mindazon, amit a gyerekek a jövőjükről gondolnak. Félreértések elkerülése végett: nem arról van szó, hogy az iskolai rossz vagy jó jegy közvetlenül meghatározná a jövőképet. De az osztályozás olyan társadalmi eljárás, amelynek révén a gyerekekben tizenéveik elejére tudatosulhat az iskolai osztályzattal is nyomatékosított etnikai "másság", és e "másságra" kimondott negatív társadalmi ítélet.
MN: Bár a tanárok nem voltak kutatási célcsoport, az adatokból lehetett arra következtetni, hogy mi frusztrálja őket?
SZJ: Ebben a kutatásban csak a tény regisztrálására vállalkozhattunk, a tanári munka közelebbi vizsgálata azonban most induló új kutatásunk egyik fontos célkitűzése.
MN: Az elmondottakból az körvonalazódik, hogy a 8. osztály végére olyan válaszfalak emelkednek roma és nem roma diákok közé, amik determinálják a roma gyerekek további lehetőségeit. Az osztályzatokon kívül más is alátámasztja ezt?
SZJ: Ha megnézzük a 8. osztályok túlkorosait, azt látjuk, hogy közöttük a korábbi bukások és évismétlések, kihagyások miatt a roma gyerekek aránya sokkal nagyobb. Vegyük hozzá mindehhez a speciális iskolákba járó nyolcadikosok lehetetlen helyzetét: köztudottan nem ugyanazt a nyolcadikos bizonyítványt kapják kézbe, mint a normál iskolák végzősei, hanem olyat, amivel csak meghatározott pályákra mehetnek - s jól ismert, hogy közöttük ugyancsak a romák vannak többségben. Az iskolai pályák szétválásának tehát rengeteg formája van. Hogy ebben valami változzék, ahhoz az oktatás egész intézményrendszerének, pedagógiai eszköztárának és a szabályozók egész arzenáljának át kellene alakulnia. Ez rengeteg ellenállásba ütközik. Mégis van valami, ami egyelőre kiaknázatlan, és amire mint a lehetséges változtatások egyik legfőbb felhajtóerejére az oktatáspolitikának érdemes lenne felfigyelnie. Ez pedig az a változás, ami az utóbbi két évtizedben a roma közösségekben az oktatáshoz való viszonyban lezajlott. Mert nagy súlyú új történelmi fejlemény, hogy a tanulás, az iskoláztatás alapvető érték lett a roma közösség szemében. A vágyak és aspirációk tekintetében mára lényegében eltűnt a különbség roma és nem roma gyerekek, illetve szülők között. A roma gyerekek és a szüleik pontosan tudják, hogy tudás és azt igazoló bizonyítványok nélkül az esélyeik roppant kicsik. Ezeket a vágyakat a tényleges döntések aztán kevéssé követik, s a romákra váró mai realitások tükrében nem is követhetik. Adataink igazolják a más kutatásokból is ismert tényt: míg a nem romák érettségizni akarnak, és ezért a gimnázium és a szakközépiskola felé tájékozódnak, a roma gyerekeknél a szakmunkásképző a meghatározó, amiről pedig tudjuk, hogy manapság válságos állapotban lévő intézmény, ahonnan az utak sokszor az elhelyezkedési nehézségek és a reménytelen munkanélküliség felé vezetnek.
MN: Mi készteti őket arra, hogy lemondjanak elképzeléseik megvalósításáról?
SZJ: Elsősorban az, amit az előbb a realitások kényszerű tudomásulvételének neveztem. Közelebbről, mindenekelőtt a szegénység. A roma társadalom nagy részét sújtó reménytelen munkanélküliség és mélyszegénység közepette egyszerűen sem energiából, sem pénzből nem futja arra, hogy sok évig taníttathassák a gyerekeket, ráadásul szó szerint a falat kenyérre kell a fiatalok mielőbbi keresete. De szerepet játszik az általános tapasztalat is, hogy még szakmával a kézben sem garantálható az elhelyezkedés. Aztán ott vannak a félelmek az idegen közegtől: a szülők gyakran azért mondanak le gyerekeik középiskolai taníttatásáról, mert ahhoz el kellene őket engedni a városba, kollégiumba, ahol esetleg védtelenül ki lehetnek szolgáltatva a környezet bántásának.
MN: És milyen közelebbi elképzeléseik vannak a gyerekeknek?
SZJ: Amikor a gyerekeket arra kértük, hogy készítsenek egy fogalmazást arról, milyennek képzelik el felnőtt életüket húsz év múlva, a foglalkozásokról, a leendő munkahelyekről írt gondolataik azt mutatták: túl a rövidebb távú döntéseken a fantáziát is jócskán a valós élet formálja. Nagyon markáns különbségeket találtunk az etnikai hovatartozás dimenziójában. Szüleik periferikus munkaerő-piaci helyzetét látva a roma gyerekek elsősorban biztos szakmára és a biztos szakmával elérhető megbecsült pozícióra vágynak. Jobbára tradicionális fizikai és szolgáltatói szakmákat preferálnak: ha fiúk, akkor asztalosként, kőművesként, lakatosként, műszerészként képzelik el a jövőt, ha lányok, akkor bolti eladóként, fodrászként, kozmetikusként. A nem roma fiatalok főként a modern foglalkozások és kreativitást igénylő pályák felé törekszenek: informatika, reklám és kommunikáció. A biztonságra való törekvés további jele, hogy a roma fiatalok "állást" álmodnak maguknak, s csak elvétve találkozunk a kockázatvállalásnak azzal a formájával, amit az önálló vállalkozás jelenthet. Átfordítva a munka világáról szóló elképzeléseket a történelmi idő léptékére, harminc-harmincöt éves időtáv választja el egymástól a roma és nem roma fiatalok megálmodott világait. Akár a foglalkozások jellegét, akár a választások indoklását nézzük, a roma fiatalok fogalmazásaiból a hetvenes évek Magyarországa reprodukálódik. Ha mások is a konkrét munkák, de olyanok, mint a nagyszülők, a szülők számára aranykort jelentő években voltak, amik egykor tisztes pozíciót és biztos, kalkulálható megélhetést szavatoltak. A nem roma nyolcadikosok a mai modernizációs nekilendülés gyermekei: a munkától korszerű ismereteket, nagyfokú kreativitást, jelentős autonómiát, valamint a kísérletezés és a megmérettetés lehetőségét remélik. E "szétcsúszott történelmi idő" térbeli lenyomatát jelzi a jövendő mindennapok földrajza - miközben a nem roma fiatalok közül minden ötödik fogalmazásában a felnőtt élet szerves részeként szerepel hosszabb-rövidebb külföldi munkavállalás, időleges külföldi letelepedés, addig roma társaik vágyai jobbára a szomszéd városig terjednek.
MN: Ebben van valami szerepe az attól való félelemnek, hogy a kiemelkedési kísérlet kudarccal végződhet? Hiszen az iskola is azt szuggerálta beléjük, hogy cigányként ne törekedjenek többre.
SZJ: Részben igen, főleg akkor, ha erősen hat a család aggodalma amiatt, hogy az elkerülő gyereket megaláztatások sora érheti "idegenben". De a negatív élmény lehet mobilizáló tényező is: vannak roma gyerekek, akik a környezetükben szerzett rossz élmények, az iskolában vagy a közösségben tapasztalt előítéletesség és diszkrimináció miatt úgy gondolják, hogy a nagyobb város talán több védettséget biztosít számukra.
MN: Vagy nem biztosít.
SZJ: Vannak kölcsönös félelmek, s emiatt mára sok helyütt igen feszültté vált a cigány-nem cigány viszony. Ám miközben borzasztó nagy bajok vannak, a cigány közösségek egy igen jelentős részében is zajlik valamifajta lassú modernizálódás, aminek egyik eleme az iskolázottsághoz viszonyulás már említett változása. Ez persze rendkívül lassú folyamat, de ennek köszönhetően csak-csak közelednek egymáshoz a többségi és kisebbségi életformák. Ettől még nem szűnnek meg az előítéletek, ám hogy e téren semmi nem változna, azt sem lehet állítani. Egy mindennapos példa: gondoljon arra, hogy milyen volt akár pár évvel ezelőtt is az átlagos reakció, ha egy cigány család fölszállt a hatos villamosra, és milyen ma. Az a látványos szétspriccelés a romák közeléből már távolról sem jellemző annyira manapság; az élesen elutasító gesztusok kevésbé működnek. Lehet, hogy mindez túl optimistán hangzik. De a gyerekek fogalmazásai arról, hogy miként képzelik el az életüket húsz év múlva, hallatlanul sok mindent a felszínre hoztak, ami valós tápot adhat némi optimizmusnak. Nem csak azt láttuk ugyanis, hogy az élet számos vonatkozásában - tanulásban, munkában, a mobilitási aspirációk által befogott társadalmi és földrajzi távban - több évtizednyi történelmi különbség van a roma és nem roma gyerekek között. Hanem azt is, hogy - mindennek ellentmondva - a privát életben, a párkapcsolatokban, a majdan vállalt gyerekek számában, a gyereknevelés elgondolt feltételeiben, a férfi-nő viszony tartalmára, a családon belüli munkamegosztásra vonatkozó elképzelésekben mára gyakorlatilag megszűnt minden etnikai jellegű különbség. Ha fölolvasnám az ide vonatkozó szövegrészeket, senki meg nem mondaná, hogy melyiket írta roma, és melyiket nem roma gyerek. A fogalmazások persze jelentős nemi különbségeket rajzoltak elénk - hiszen a lányoknak ebben az életkorban közismerten sokkal érettebb gondolataik vannak például a férfi-nő kapcsolatról, a házasságról, a szülésről -, de etnikai metszetben eltűntek a különbségek. A mai roma tizenévesek ugyanúgy maximum három gyereket szeretnének, mint a nem roma társaik. Az indoklás is pontosan ugyanaz: előbb a tisztes életkörülmények megteremtése, amiben a gyerekek nagyobb gondok nélkül fölnevelhetők. Az a modernizáció, aminek kevésbé látjuk a jeleit a publikus térben, a privát szférában erőteljesen jelen van. Hogy egy példát is mondjak: a roma családokban hagyományosan nagyon erős a férfi vezető szerepe. A roma lányok a nemi alárendelődést ma már jelentős mértékben és hangsúlyosan elutasítják, kifejezetten egalitárius párkapcsolatokban gondolkodnak. Ez is azt jelzi, hogy a vágyak, az elképzelések szintjén zajlik egy konvergencia, amire lehetne és kellene is okosan építeni.
MN: Hogyan?
SZJ: Nem feltétlenül nagy dolgokra gondolnék, inkább olyanokra, amik a hétköznapi érintkezést és az egymásról való társadalmi tanulást segíthetik. Például mindenki elkönyveli, hogy az iskola azért nem tud együttműködni a roma szülőkkel, mert valójában nem érdekli őket, ami ott történik, még a szülői értekezletekre sem járnak el. Ez nem igaz; csak észre kellene venni, hogy a tanulásnak mind kitüntetettebb a jelentősége a romák körében is. Õket is ugyanazok a vágyak motiválják, mint mindenkit, aki ebben az országban él. Egyszerűen diskurzust kellene kezdeményezni tanárok és szülők között, meg persze a szülőknek egymás között is. Az integráció jelentősen segíthet ebben.
MN: A gyerekek írásaiból kiderült, hogy húsz évvel idősebb önmagukat cigányként vagy inkább asszimiláltként képzelik el?
SZJ: A kutatáson belül Neményi Mária kolléganőm foglalkozott ezzel, két tanulmányt is írt az identitásformálódásról, egyiket a szülőkéről, a másikat a gyerekekéről. Tagadhatatlanul van asszimilációs törekvés is, amit a leginkább az mozgat, hogy az illető minél gyorsabban el akarja felejteni a cigányságát. Ez a fajta beállítódás olykor nagyon erőteljesen visszaköszönt egyik-másik roma gyerek fogalmazásában. De ugyanilyen erővel van jelen az is, amikor azt mondják: a társadalom egyenjogú tagjaként ugyanúgy akarok élni, mint más, és miért kellene letagadnom, hogy roma vagyok. A kutatás egyik legmegrázóbb tanulsága egyébként az volt, hogy interjúalanyaink között egyetlen olyan roma gyerek sem akadt, akinek legalább egyszer ne lett volna mélyen az emlékezetébe vésődött élménye a származásának betudható személyes megaláztatásról, olykor kifejezett bántalmazásról. Azt tapasztaltuk azonban, hogy a gyerekek az ilyesfajta rossz élményt távolítják maguktól, mondván, az csak egy kivételes és felejthető eset vagy a szerencsétlen véletlen műve volt. Ebben az életkorban még nem alakul ki, hogy a negatív társadalmi tapasztalatok következménye teljes bezárkózás lesz-e, vagy pedig az, hogy hát istenem, időnként történnek rossz dolgok is, de ez nem ok arra, hogy megtagadjam a származásomat.
MN: Egyfelől az iskolarendszer konzerválja és újratermeli azokat a különbségeket, amiknek a következményeként a roma és nem roma gyerekek pályaútjai élesen elválnak. Másfelől az önök vizsgálata azt mutatta, hogy vágyaikban ezek a gyerekek tizenéves életkoruk elején egy sor vonatkozásban még nem különböznek egymástól. Lehet ezzel valamit kezdeni?
SZJ: Tudjuk, hogy ha ezek a gyerekek belépnek is a középiskolába, ott nagy valószínűséggel lemorzsolódnak; hogy olyan szakmákat tanulnak, amikkel aztán nem lehet elhelyezkedni; hogy nagyon nagy a fiatalkori és nem fiatalkori munkanélküliség, hogy nagy eséllyel nem jutnak semmire sem abban, amiben tizennégy évesen még reménykednek. Ha innen nézzük, akkor a helyzet kétségbeejtő. De mondhatjuk azt is: van a gyerekekben egy erős potencialitás, és ezt megragadva a roma gyerekek középiskolába járását kellene segíteni, és azt, hogy piacképes szakmát tanulhassanak. Erre azért vannak kis kezdeményezések - és az összkép így már nem annyira lehangoló. De az, hogy ebben változik-e valaha valami, mindenekelőtt a feltételeket megszabó többségi társadalom felelőssége. Ezt kellene belátnunk elsősorban.
