Jobb képességű tanárjelöltekre, kevesebb, de színvonalasabb tanárképzőre és a modern pedagógiai módszerek átvételére van szükség, hogy csökkenjen a távolság a magyar és a fejlett oktatási rendszerrel rendelkező országok között. A Szegedi Tudományegyetem professzorát arról kérdeztük, hogyan lehetne a tanárképzést megreformálni. Csapó professzor egyszersmind a kormányfő által életre hívott reformtanácsadó testület, az Oktatási és Gyermekesély Kerekasztal elnöke is.
Magyar Narancs: A tanárszakokra sokan adják be a felvételi lapot, és jelentős a túlképzés. A tavalyi közel 11 ezer végzős hallgatóból is legfeljebb háromezer pályakezdőre lett volna szükség. Viszont azt is tudjuk, hogy a jelentkezők nagy része nem a legjobb képességűek közül kerül ki. Hogyan lehet így válogatni?
Csapó Benő: Valóban komoly probléma, hogy nem azokból lesznek tanárok, akikre a legnagyobb szükség lenne. A pedagógusok általános műveltsége, olvasottsága, tárgyi tudása nagyon szorosan összefügg tanítványaik teljesítményével, így a legintelligensebbekből kellene a tanároknak kikerülniük. Ezen a helyzeten csak úgy lehet változtatni, ha megemeljük a tanári pálya társadalmi elfogadottságát. Javítani kell a képzés rangján, és a tanároknak elfogadható életszínvonalat kell teremteni. Ahhoz, hogy vissza lehessen csalni a pályára a tehetségesebb fiatalokat, a kezdő fizetések azonnali, legalább 25 százalékos emelésére van szükség, ami már összevethető lenne más országok GDP-arányos ráfordításával. Ami a túlképzést illeti: most valójában még háromezer pályakezdőre se lenne szükség, hiszen a pályán eleve többen vannak, és az iskolások száma is csökken. Ám ezekből a számokból még mindig nem látszik a valódi probléma: annak ellenére, hogy összességében jelentős túlképzés van, bizonyos területeken annyi friss diplomás tanár sincs, amennyi a nyugdíjba menőket pótolná. Ez a helyzet a természettudományos tanárképzéssel. A más szakokra való könnyű bejutás, a kemény követelmények hiánya nem tesz jót a pálya presztízsének, és persze az sem, hogy végül a tanári diplomával nem lehet iskolában elhelyezkedni, mert egyszerűen nincs elég állás. Ilyen tömeges képzés során amúgy sem lehet minőséget nyújtani, mert az sokba kerül. De nem is érdemes ennyi hallgató tanárrá képzésébe többet invesztálni, ha tudjuk, hogy a többségük soha nem fog tanítani. Tehát több, jobb képességű jelentkezőből sokkal kevesebbet kellene felvenni, hogy azután nekik jobb minőségű képzést lehessen nyújtani. Közülük aztán nagyobb arányban is kerülnének valóban a tanári pályára.
MN: Mit tudunk a pályán lévők képességeiről?
CSB: A hagyományos értelemben vett szakmai, szaktárgyi tudásuk nem rossz, a probléma a pedagógiai kultúránál kezdődik. Sem a képzésbe, sem a továbbképzésbe nem épültek be eléggé a tanítás és tanulás kutatásának eredményei és az erre épülő modern gyakorlat megismertetése. Továbbá épp azoknak a képességeknek a fejlesztése hiányzik, amelyek az önálló szakmai fejlődéshez nélkülözhetetlenek. Két dolgot hadd emeljek ki: a tanárok közül kevesen beszélnek idegen nyelveket, az utolsók vagyunk az európai országokban a tanárok nyelvtudását tekintve, és nem ismerik eléggé az információs-kommunikációs technikák lehetőségeit. Ezek nélkül pedig nem lehet hozzáférni a tanításban használható mérhetetlen tudáshoz, szakmai eszközrendszerhez.
MN: Általában azt látni, hogy azok az oktatási rendszerek eredményesek, ahol egy adott pillanatban központilag beavatkoztak a folyamatokba. Magyarországot ezzel szemben a 90-es években a decentralizációs törekvések jellemezték, ami nem színvonal-emelkedést, hanem káoszt hozott, és növelte az iskolák közötti különbségeket.
CSB: Valóban így van. A japán, a koreai, a finn és az észt fejlődést egy határozott oktatásirányítás vitte keresztül. Finnországban a reformfolyamat a szakfelügyelet megerősítésével indult, és csak a kilencvenes évek közepén szűnt meg, amikor már más mechanizmusok gondoskodtak a fejlődésről. Németországban most kísérleteznek a szakfelügyelet visszaállításával, megerősítésével. Az angolszász országokban pont a mienkkel ellentétes folyamat ment végbe, az egységes standardok bevezetése valamennyire javított az oktatás fejleszthetőségén. Nálunk a reformlépések sorrendje és feltételrendszere nem volt összehangolva. A decentralizáció valóban önálló érték rangjára emelkedett, ahelyett, hogy alárendelődött volna más szempontoknak, például a szakszerűség, a minőség és a hatékonyság javításának. A döntések decentralizálására a tudás és szakértelem széles körű megteremtése nélkül került sor. Amíg egyetlen központi tanterv volt, annak elkészítéséhez elég volt egy szűkebb csoport szakmai tudása. Az addig rendben van, hogy különböző okokból nem szeretjük a központosítást, és az is világos, hogy a merev előírások korlátozzák a helyi kreativitást. De ha a feladatokat decentralizáljuk, mellé kell tenni a megoldáshoz szükséges tudást is. Tanárok sokasága kényszerült arra, hogy tanterveket írjon, anélkül, hogy valaha hallott volna a tantervelmélet alapjairól, a fogalmak, a készségek fejlődéséről, egymásra épüléséről. Ma a gyerekek nagyon gyakran kényszerülnek olyasminek a megtanulására, aminek a megértésére képtelenek, egyszerűen azért, mert nem rendelkeznek az értő tanuláshoz szükséges előzetes tudással. A rendszer készteti a gyerekeket magolásra, és szinte programozva van, hogy az iskola rossz minőségű tudást "termel". A szellemet persze már nem lehet visszagyömöszölni a palackba, a decentralizációból csak nagyon keveset lehet visszavenni. Az egyetlen lehetőség, hogy a tudást kell "utánavinni" a döntési kompetenciáknak.
MN: Hogyan?
CSB: Masszív tanárképzéssel és továbbképzéssel ki lehet alakítani a jó döntésekhez szükséges tudást. Például azokra a tanárokra, akik tanultak tesztelméletet, nem lehet bóvli teszteket rásózni, mert ők megkérdezik, mennyi az adott teszt reliabilitásmutatója - ez a tesztek belső konzisztenciáját jellemző szám. Értékelés szakos hallgatóink rengeteg silány mérőeszközt hoznak be megmutatni abból, ami a "piacon" megjelenik, az iskolákban forog. Ha "piac van", csak a durva kilengéseket lehet rendeletekkel mérsékelni, ahogy ezt a tankönyvek esetében is látjuk. Ilyen helyzetben elengedhetetlen, hogy a tanárok megtanulják a tankönyveket elemezni, hogy meg tudják különböztetni a csillogó-villogó bóvlit a jól szervezett, tanulható tudásforrásoktól.
MN: És milyen lehetőségek vannak a decentralizált rendszerben a tanári munka javítására?
CSB: A fejlődéshez szükség van valamilyen visszacsatolásra, és a ma terjedő mérési, értékelési rendszerek nagyon jól működhetnek a decentralizált rendszerben is. A konkrét tanári munkát önfejlesztő folyamattá lehet alakítani, amire a legjobb példa a finn kutatásalapú tanárképzés lehet. A tanárokat fel kell készíteni arra, hogy saját munkájukat, annak hatásait tudományos alapossággal értékeljék. Ha megtanulnak kérdőíveket, tudásszintmérőket használni, akkor maguk gyűjthetnek adatokat arról, mennyire volt a tanítás egy-egy szakasza eredményes, és hol tartanak az egyes tanítványaik a fejlődésben. Ha adataik vannak, az egész folyamatot ki lehet emelni a vélekedések világából. A "leadtam a tananyagot" kijelentés azt a szemléletet tükrözi, hogy a gyerekek fejlődése nem szempont. Ha azonban megtanulják a folyamatokat, például a lemaradások okait, a megértés akadályait elemezni, majd a problémák megoldására különböző alternatívákat dolgoznak ki, és fel tudják mérni az egyes módszerek hatásait, akkor lehetőség nyílik arra, hogy a módszereiket folyamatosan fejlesszék. Ha az eredményeket egymás között szakszerűen meg tudják beszélni, elindulhat egy olyan evolúció, amelyből az egész rendszer tanulhat. Finnországban ez a modell nagyon szép eredményeket hozott, és az észt példából azt is látjuk, hogy ezt a módszert "el is lehet tanulni". A 2006-os PISA-felmérésben természettudományból az észt diákok végeztek a második helyen, közvetlenül a finnek után.
