Magyar Narancs: A miniszterelnök egyelőre nem kommentálta nyilvánosan a 2015-ös PISA teszteredményeket. Önnel beszélt már erről?
Palkovics László: Balog Zoltán miniszter úrral egyeztettem.
MN: És ő mit szólt az eredményekhez?
PL: A PISA-eredményeket nagyon komolyan kell vennünk, de ez csak egy mérés a sok közül. Szerencsés módon az elmúlt hetekben kerültek nyilvánosságra egy másik matematikai-természettudományos képességekre fókuszáló felmérés, a TIMSS eredményei is. A kettő között az a különbség, hogy a PISA alkalmazásorientáltabb, és mindenkit egyforma teszttel mér, míg a TIMSS alkalmazkodik az adott ország tantervéhez.
MN: A TIMSS-en jobban is teljesítettek a magyar diákok. Ez azt jelenti, hogy a hazai tantervet megtanulják, de a nemzetközi elvárásoknak nem felelnek meg?
PL: Ezt nem lehet mondani, mindkettő nemzetközi mérés, a TIMSS-nél is összehasonlítják a különböző országokat. Inkább az a különbség, hogy az egyik a tanterven alapul, a másik a tudás alkalmazásának képességét méri. Ezenkívül van még egy saját országos kompetenciamérésünk is PISA-szerű feladatokkal, minden 6., 8. és 10. osztályos diákra kiterjedően. Ha a kérdése arra vonatkozott, hogy a PISA-eredmények okoztak-e valamilyen sokkot a minisztériumban, akkor azt tudom mondani, hogy nem. Ezekre a felmérésekre úgy tekintünk, mintha valaki tükröt tartana elénk. Először értelmezni kell az eredményeket, és azután meghatározni, hogy miként tudnánk javítani rajtuk.
MN: A PISA-felmérés 2015-ben készült, épp ennek az évnek a végén robbant be a pedagógusok tiltakozása is a Herman-gimnázium nyílt levelével. Az eredmények – szövegértésből 18, természettudományból 17 pontos romlás, alacsony szinten stagnáló matematika – utólag nem igazolják az oktatási rendszert ért kritikákat?
| ||
PL: A két dolog szerintem nagyon gyenge korrelációban áll egymással. Az oktatási rendszerrel szembeni kritikák egy részének volt alapja, a problémákkal komolyan foglalkozott a kormány, számos nagy horderejű változás történt az elmúlt egy évben. De a PISA-eredmények ehhez nem kapcsolódnak. 2015-ben volt a mérés, 15 éves diákokkal. A kitöltők 70 százaléka kilencedik osztályos volt, 30 százaléka nyolcadikos, esetleg hetedikes, vagyis egyharmad részben évet, éveket ismételt diákokról van szó. A tesztet jellemzően szakközépiskolásokkal, illetve kistelepülési általános iskolákba járókkal íratják. Gyakorlatilag alig vannak olyan diákok, akik az eredményeket fel tudnák húzni. Ezért is kell elgondolkodnunk a falusi iskolák felső tagozatainak átalakításán, versenyképességük javításán, és persze azon is, hogyan tudunk úgy tanítani, hogy a diákok az ismereteiket valóban tudják alkalmazni. A science tantárgytól ezért várunk jó eredményeket, hiszen az épp a kompetenciaalapú oktatás egy eleme.
Azt se felejtsük el, hogy ezek a gyerekek még egy másik rendszer szerint tanultak. 2013-ban vezettük be az új alaptantervet, kerettanterveket, de felmenő rendszerben. A 9.-esek 2014 szeptemberében kezdték a középiskolát, mivel tavasszal volt a felmérés, az új nemzeti alaptanterv szerint háromnegyed évet tanultak. Az új tanterveknek nagyjából semmilyen hatása nem lehetett az eredményeikre, háromnegyed év alatt nem lehet sem elrontani, sem megjavítani a megelőző nyolc év munkáját.
MN: Elsősorban nem is a tantervekre gondoltam, hanem a szintén sokat kritizált Klikre, a pedagógusok minősítési rendszerére. Ezek a felméréskor már két és fél éve érvényben voltak, és magyarázhatják, hogy még a 2012-es teljesítményünkhöz képest is komolyan visszaestünk.
PL: A fenntartói struktúrának ehhez nincs köze. Azt gondolja, hogy a gyerekek nyolc év Magyar Bálint által meghatározott tanulási idő után azért nem tudják megoldani a tesztet, mert a Klik problémáit érzékelik? Ez nehezen bizonyítható összefüggés lenne. Azért nem tudták elég jól megoldani, mert nem volt megfelelő a tudásuk. Persze nem szabad azt hinni, hogy ma a gyerekek butábbak, mint mondjuk az én iskoláskoromban. A szülők sem okozhatták a romlást, hiszen nem ők tanítanak az iskolában. A rendszer következő elemei a tanárok, akik már lényegesen befolyásolhatják a tendenciákat. Érdemes megnézni a konkrét példákat is. A természettudományos részben egy halakról szóló, nagyon összetett feladatot kellett megoldani, érteni kellett a biológiához, a modellalkotáshoz, a digitális környezethez. Ez a fajta megközelítés nem volt része a magyar gyerekek oktatásának, ezért romlott az eredmény. A jövőben hangsúlyosabbá kell válnia a problémaközpontú szemléletnek, ugyanakkor ez a példa a lexikális tudás fontosságát is mutatja. A két elem arányai lehetnek olyanok a magyar oktatási rendszerben, ami miatt ezt a feladatot sokan nem tudták megoldani.
MN: Az nem hatott a diákokra, hogy 2013-tól sok gond volt a Klik működésével, az iskolai infrastruktúrával? A tanárok frusztráltnak érezték magukat, panaszkodtak a fizetésükre, a túlterhelésre.
PL: Mélylélektani elemzést igényelne, hogy a gyerekekre pontosan hogyan hat a környezetük. De a teszten az ő tudásuk az, ami számít. A tudásuk ebben a pillanatban ennyi volt. Bár mindenki PISA-sokkról beszél és hatalmas problémát vizionál, a magyar iskolarendszer működik. A TIMSS-eredmények azt mutatják, hogy a nemzetközi mezőny első harmadában vagyunk, a saját kompetenciaméréseinkben pedig nem látszik teljesítményromlás.
MN: A PISA-sokk kifejezés nyilván azért terjedt el, mert a világ számos országában oktatási reformmal reagált a politika a zuhanó eredményekre.
PL: Kérdés, hogy mekkora sikerrel. Izrael például alulmúlja a magyar PISA-eredményeket, pedig ott valamivel többet költenek oktatásra, és egy igen innovatív társadalomról beszélünk. Luxemburg 2013-ban pontosan négyszer annyi pénzt költött egy diákra, mint Magyarország, mégis rosszabbak az eredményeik. Mi is egy nagy átalakítás közepén vagyunk, a PISA-eredményektől függetlenül.
MN: Jól érzékelem, hogy módszertani problémákat is lát a tesztben?
PL: A PISA-teszteket sokan kritizálják, de én azt gondolom, hogy minden azonos feltételek mellett készült teszt jó alapot ad az összehasonlításra. Ez is jó, a TIMSS is jó, és a saját mérésünk is jó. Az a kérdés, hogy hogyan juthatunk előrébb.
MN: Térjünk is rá a jövőre. Az egyik legmegdöbbentőbb adat, hogy a diákok több mint negyede számít szövegértésből „alulteljesítőnek”, ők egyes elemzések szerint gyakorlatilag funkcionális analfabéták…
PL: Vigyázzunk azért ezzel a kifejezéssel. Én is olvastam Radó Péter elemzésében. De ne felejtsük el, hogy Radó úr a szocialista kormányzás oktatási minisztereinek tanácsadója volt. Ha ennyire pontosan látja, ki a funkcionális analfabéta, akkor miért nem hívta fel például Magyar Bálint figyelmét, hogy az oktatási rendszere funkcionális analfabetizmushoz vezet? 2002–2003-ban jött létre az az oktatási szisztéma, ami a mai eredményeket produkáló diákok első nyolc iskolai évét meghatározta.
MN: 2009-ben 12 pontot javult a szövegértés.
PL: Aztán 2012-re meg romlott. Mikor kezdték azok a gyerekek az iskolát, akik 2009-ben voltak 15 évesek? 2000-ben vagy 2001-ben. Az alapkészségek megszerzéséhez alapvető első négy évet még egy másik rendszerben kezdték.
MN: Szóval a 2009-es jó eredmény Pokorni Zoltán érdeme, a 2015-ös rossz meg Magyar Bálint kudarca?
PL: Ezt maga mondja, én csak a számolgatást próbáltam segíteni.
MN: Ne nevezzük funkcionális analfabetizmusnak, de tény, hogy a 15 éves diákok negyede szövegértésből, 18 százalékuk mindhárom kompetenciaterületen „alulteljesítő”. Ennek fényében különösen veszélyesnek tűnik, hogy a Fidesz-kormány a szakiskolákban és most már a szakgimnáziumokban is csökkentette a közismereti tárgyak arányát, és 16 évre szállította le a tankötelezettségi korhatárt.
PL: Azt hiszem, ha a 8. osztály végéig nem alakul ki az az olvasási, matematikai képesség, amelyet a PISA számon kér, akkor komoly bajban vagyunk. Minden oktatási szintnek megvan a maga szerepe, feladata. Nagyon rossz irány lenne, ha írni-olvasni tanítanánk a gyerekeket a szakközépiskolában, szakgimnáziumban, mint ahogy az sem jó, ha az egyetemen próbáljuk a középiskolai oktatás hiányosságait kiküszöbölni.
MN: Ez igaz, de az ön megközelítése meg azt jelenti, hogy a 15 évesek nem jelentéktelen részénél feladjuk az alapkompetenciák fejlesztésének lehetőségét.
PL: Minden iskolai szint a saját feladatát végezze. Ha nem végzi el, akkor sok mindent lehet tenni az eggyel feljebbi szinten, de az nem a reguláris képzés része. Ha a mérés azt mutatja, hogy baj van az alapkompetenciákkal, akkor nem feljebb kell kompenzálgatni, hanem az általános iskolában kell módosítani az oktatási struktúrán.
MN: Rendben, de amíg ezt nem sikerül megoldani, évi tízezres nagyságrendű gyerekről mond le az oktatási rendszer.
PL: Megoldást kell találni arra, hogy a szakiskolában miként lehet segíteni az írási-olvasási nehézségekkel küzdő tanulóknak, a már általános iskolában lemaradóknak. De ezek a normál oktatás melletti, egyéb feladatok.
MN: A Klik létrehozásakor a fő indok az esélyegyenlőség és az egyenlő színvonalú oktatás biztosítása volt. Ehhez képest két és fél év Klik után kismértékben még nőtt is a legjobban és legrosszabbul teljesítő tanulók közti szakadék.
PL: A két és fél év nem olyan hosszú idő. 2012-ben számos vidéki önkormányzat a pedagógusbéreket sem tudta fizetni, itt nyilván az oktatás színvonalával is lehetett gond. Ezeket a problémákat a Klik megoldotta, a kistelepülési iskolák helyzete javult az önkormányzati fenntartáshoz képest. A kritika mindig a gazdagabb városok iskoláinak fenntartását éri. Voltak is igazságelemek a bírálatokban, ezért kezdtük el a Klik átalakítását. Azóta mintha elhalkultak volna a kritikus hangok.
MN: Hiába az átalakítás, sokaknak koncepcionális problémáik vannak a központi fenntartással és az adminisztratív iskolai rendszerrel, mondván, megfojtja az iskolai autonómiát.
PL: A Klik az oktatásra vonatkozó autonómiát nem befolyásolja, azt az alaptanterv, a kerettantervek és a helyi tantervek határozzák meg. Az OECD tanulmánya szerint nem azok az oktatási rendszerek teljesítenek jól, ahol mindent az iskola dönt el, hanem azok, ahol van egy mindenkire vonatkozó minimális követelmény – hívjuk ezt most nemzeti alaptantervnek – és e fölött érvényesül az iskolai autonómia. Ez a jó kombináció, ebben hiszek magam is.
MN: Nálunk nemcsak minimális követelmények vannak, hanem a kerettantervek egészen pontosan leírják, hogy mikor, mit, hogyan kell tanítani.
PL: Magyar Bálint nyolc éve alatt egyáltalán nem voltak kerettantervek, mégsem lettek fényesek az eredményeik. A kerettantervek persze nem mindenhatóak, értelmesen kell alkalmazni őket. Korábban legalább 90 százalékban követni kellett a kerettanterveket, ez év szeptemberétől viszont azt mondtuk, hogy a tanár szabadon eltérhet tőlük, körülbelül 30-40 százalékban. Ez az autonómiának az a szintje, ami – szintén az OECD értékelése szerint – magasabb, mint a környező országokban.
MN: De ha a kerettanterv kijelöl egy tanítási utat, amit legalább 60 százalékban követni kell, akkor a 40 százalék sem érdemi, tartalmi szabadság.
PL: Hatalmas különbség van 10 százalék és 40 százalék között, ezt a gyakorló tanárok is elismerik. Kevesebb anyagot lehet tanítani, de azt mélyebben. Februárban maguk a tanárok kérték, hogy az eltérés 10 százalék helyett lehessen 30 százalék, végül ennél még több is lett.
MN: Melyik tanárok kérték?
PL: Mindenki, a szakszervezettől a Tanítanék mozgalomig. Megkérdeztünk kétezer iskolát, ott ez egyértelmű igényként jelent meg. Még Hiller miniszter úr is nagyon pozitívan nyilatkozott az ötletről. Tegyük hozzá, hogy egy működő rendszert teljesen nem lehet felforgatni, mert az káoszhoz vezetne. Végleges megoldást az új nemzeti alaptanterv jelent majd.
MN: Ezt 2019 szeptemberére ígérik. A PISA-eredmények tükrében ellépnek a kompetenciafejlesztés irányába?
PL: A kompetencia a lexikális tudás és a képesség együttese. Ebben az értelemben minden oktatás kompetenciaalapú. A kérdés inkább az, hogy a tárgyi tudás és a tudás alkalmazásának képessége milyen arányban áll egymással, a kettő egyensúlyát hogyan határozzuk meg a tantervben. A szingapúri vagy a japán oktatási rendszer nagyon nagy mértékben a tárgyi tudásra épül, mégis jók lettek a PISA-eredményeik. Tárgyi tudással is lehet kompetenciát fejleszteni. Az egyik egyetemi professzorom például bemagoltatott velünk egy jó vastag könyvet a fémek összetételéről, amit a vizsga után rögtön elfelejtettünk. Amikor rákérdeztünk, hogy ennek mi értelme volt, azt mondta, hogy a tanulás, a tudás megszerzésének képességét sajátítottuk el ezáltal, ami egy mérnöknek nagyon fontos. De ugyanezt a tanulási kompetenciát kevesebb adattal és több alkalmazással is ki lehetett volna alakítani. Ezt az egyensúlyt kell megtalálni a nemzeti alaptantervben, úgy, hogy a tanároknak is nagyobb mozgásteret hagyjunk.
MN: A másik fontos, már 2017 januárjától életbe lépő változtatás a Klik átalakítása.
PL: Ennek nincs köze a PISA-hoz, ne akarja ezzel összehozni.
MN: Szerintem van köze, bár látom, hogy ellenáll.
PL: Én azt látom, hogy az iskolába vidám gyerekek járnak. Ha az lenne a korreláció, hogy a Klik múltbeli működési zavarai a gyerekeket rosszkedvűvé tették, és ezért lett rosszabb az eredményük, az erőteljes félreértése a dolognak.
MN: Inkább a pedagógusokat tették rosszkedvűvé. A tanulásszervezés helyi szabadságára, kreativitására hatott hátrányosan a Klik.
PL: Ha valaki frusztrált a munkahelyén, attól persze nehéz magasabb teljesítményt elvárni. De az iskolai autonómia bonyolultabb dolog. A magyar tantermek ajtaján – ellentétben a finn vagy amerikai példával – jellemzően nincs ablak. Az, hogy a tanár mit tesz az órán, nagymértékben a saját döntésén múlik. És ez helyesen van így.
MN: Nem feltétlenül az egyes tanárokra gondoltam, inkább az egész tantestület, az igazgató hatásköreire.
PL: Ma már ugyanakkora, sőt szerintem nagyobb az igazgatói hatáskör, mint korábban. Azt szeretnénk, ha az iskolaigazgató lenne az iskolában a főnök. Ebben valóban voltak visszalépések, félreértelmezések, de ezeket módosítottuk.
MN: Továbbra is tankerületi jóváhagyás kell a pedagógusok felvételéhez, elbocsátásához.
PL: A munkáltatói jogokat valakinek gyakorolnia kell, ő most a tankerületi központ vezetője. De csak olyan tanárt lehet kinevezni, akit az iskolaigazgató jelölt. Ha a jelöltet nem fogadja el a tankerületi vezető, akkor a Klebelsberg Központ vezetője még mindig felülbírálhatja, de azt is mondhatja, hogy az igazgató mondjon másik jelöltet.
MN: És kezdődhet a pingpongozás.
PL: Ebből olyan nagyon sok konfliktus eddig sem volt, pedig gyakorlatilag az előző szabályozás alatt is az igazgató tette a javaslatot.
MN: Arra is panaszkodtak az igazgatók, hogy nem kaptak elég tanári státuszt a Kliktől, pedig szerettek volna új munkatársat felvenni.
PL: A státuszok problémája felveti az oktatási rendszer finanszírozásának kérdését. Magyarország 2013-ban GDP-arányosan még viszonylag alacsony összeget, 1300 milliárd forintot költött a teljes oktatási rendszerére, idén ez el fogja érni a 2000 milliárdot.
MN: A 2016-os ráfordításnál mennyivel lesz magasabb a jövő évi?
PL: 2016-ban megemelt előirányzatról beszélhetünk, év közben például a Klik is kapott plusz 91,5 milliárdot. Jövőre a költségvetés kiadási során 430 milliárddal szerepel több oktatási célra.
MN: A közoktatási költségeket nyilván az is megdobja, hogy januártól az iskolák fenntartása mellett a működtetést is átveszik az önkormányzatoktól. Ezt ki fizeti?
PL: A 2017-es költségvetésben 55 milliárd forinttal emeltük meg a Klebelsberg Központ működési költségeit az átvett iskolák miatt. Ennyit láttunk az önkormányzati költésekből. Ha ez esetleg mégis több volt, és augusztusban látszik, hogy nem lesz elég a pénz, akkor a költségvetés hozzá fogja tenni a maradékot.
MN: Térjünk vissza a státuszok számára. Ezekről továbbra sem az igazgató dönt.
PL: Ez ott dől el, hogy az igazgató és a tankerület vezetője az iskola költségvetési tervezésénél megállapodik az órakeretek felosztásáról, ezt a keretet utána az igazgató használhatja. Ha év közben történik valamilyen rendkívüli esemény, akkor meg kell tárgyalni a tankerülettel, hogy a költségvetést hogyan lehet módosítani. De ez sokkal egyszerűbb lesz, mint korábban, mert nem Budapesten születnek a költségvetési döntések, hanem a tankerületi központokban.
MN: A PISA-sokk közepette többen felvetették, hogy nem lenne-e szükség önálló oktatási minisztériumra. Ön szerint?
PL: Szerintem alapvetően a tanár és az oktatási módszertan határozza meg a gyerekek teljesítményét, nem a miniszter személye vagy a minisztérium önállósága.
MN: Szívesen lenne oktatási miniszter? Vagy – ha Balog Zoltán tavasszal köztársasági elnök lesz – az Emmi minisztere?
PL: Máris két kérdés, hogy Balog miniszter úr lesz-e köztársasági elnök, és hogy lesz-e önálló oktatási minisztérium. A harmadik kérdés, hogy én lennék-e miniszter. Ezeket együtt lehet majd megválaszolni, ha egyszer eljutunk odáig. Most arra a feladatra koncentrálok, amellyel megbíztak.
