Herótom van attól, hogy a hatalom korifeusaitól kritikátlan szlogeneket, egymondatos üzeneteket hallgassak arról, mi is az oktatás feladata, vagy hogy kik a bűnbakok (szépen szólva, felelősök) a gyenge és meredeken romló szövegértési eredményekért, miközben a kormányok és oktatáspolitikusok hatalmi időszakának és a 15 éves korosztály iskolában töltött éveinek évszámaival zsonglőrködnek.
I.
Kifejezetten fülsértő a sok fogalmi tisztázatlanság, aminek során arra sem veszik a fáradságot, hogy az olvasás képességét megkülönböztessék a szövegtípusok megértésének sokféleségétől. Gyakorló politikusok képesek olyanokat mondani, hogy a szövegértési tudás és képesség már akár az alsó tagozatban vagy legkésőbb 14 éves korban lezárul. (Lehet, hogy ez személyes élmény, de nem mentő körülmény.) Az egészet politikai harcnak tekintik, aminek legfőbb célja a változatosan konstruált ellenség legyőzése, és ebben nem kis szerepet kap a még meglévő szakmaiság félretolása. Kommunikációs szinten ostoba és átlátszó deklarációkat tesznek; persze készek mindenkit meghallgatni, akik az ő és csakis az ő szabályaik szerint együttműködnek velük.
Tudjuk, hogy a PISA-felmérésekért közvetlenül felelős minisztériumi, hatósági jogkörrel felruházott szervezet, az Oktatási Hivatal rendelkezett és rendelkezik a részlegesen nyilvánosságra is hozott tesztfeladatokkal. Ez utóbbiak nyilvánosan is hozzáférhetők különféle honlapokon. Mi több, a 2009-es PISA-felmérésekről 2010-ben és 2011-ben technikai és tartalmi elemzéseket, tanulmányokat írattak, amelyek az oktatáspolitikában és magában a közoktatásban következmények nélkül maradtak. Bekerültek valamilyen fiókba. A 2015. évi eredmények részletes eredménye, elemzése is elkészült. Mindezek nem jutottak el a tanári, szülői, tanulói, netán a teljes társadalom nyilvánosságához. Nem készültek a megismert feladattípusok alapján magyar gyakorló, felkészítő anyagok, nem voltak kapcsolódó képzések, nem épültek be a ma hivatalos tankönyvek nagy részébe. Hiszen 2011-től a közoktatás teljes fordulatot vett, amibe legfeljebb csak néhány szlogen utal a kreatív tudásalkalmazásra. Az új évezred első évtizedében kidolgozott, szövegértésre épülő, egyben tudásalapú tananyagok döntő többsége a süllyesztőbe került. A valódi fejlesztések pedig elmaradtak.
| ||
Az sem igazán kielégítő, hogy akik ismerik a PISA-tesztek természetét, és van hozzá szakmai tudásuk is, a nyilvánosság előtt sokszor csupán olyan fogalmakkal kommunikálnak, amelyek tartalmát igen kevesen érzékelik, értik. A leggyakrabban használt ilyen fogalmak a kompetencia, a készség, a képesség, az alkalmazható tudás. A közönségnek ezek a fogalmak igen kevéssé kézzelfoghatóak, értelmezhetőek. A legkönnyebben az megy át, hogy sokan egy használati utasítást sem értenek meg. Holott ez csak csepp a tengerben, aminek nincs is központi jelentősége.
Annak sem látom sok értelmét, hogy magának a PISA-tesztnek a kritikájáról folyjék ma a vita, ami újfent csupán a különféle hadállások kiépítéséhez vezet. A magyar kompetenciamérés is számos módszertani tekintetben eltér a PISA-mérésektől, valamint kitöltése sem garantáltan biztonságos körülmények között történik, és közvetlenül kihat az iskola megítélésére. Egyébként is minden mérésnek, értékelésnek vannak specifikus jellemzői, céljai és korlátai. Nem kell egyiket sem fetisizálni, de azt érdemes elfogadni, hogy a PISA-feladatoknak önmagukban is van értékük.
II.
Ebben az írásban arra törekszem, hogy töredékes, ismertető képet adjak a PISA szövegértési mérésről néhány alapjellemzőn és típusfeladaton keresztül. Rámutassak arra, hogy a feladatok milyen gondolkodási műveleteket kérnek, milyen kognitív képességeket mérnek. Érzékeltetés a célom, ezért a bemutatás nem lesz átfogó és teljes körű.
A PISA szövegértési feladatai úgynevezett folyamatos, nem folyamatos, kevert és többszörös szövegekből állnak. A szövegtípusok is sokfélék: leíró, elbeszélő, érvelő, ismertető, szövegaktusokból álló stb. A szövegszituáció lehet: a) társadalmi célú, más néven nyilvános, b) személyes, c) oktatáshoz kapcsolódó, d) a munka világához kapcsolódó.
A gondolkodási műveletek egyben a képességszintek méréséhez kapcsolódnak. A 2015. évi felmérésről készült jelentés szerint a leszakadó tanulók aránya – ők azok, akik alapszinten vagy az alatt teljesítettek – 27,5 százalék. Kevéssel 10 százalék fölött van azoknak az aránya, akik az alapszintet sem érték el. A legmagasabb szintet elérők az OECD átlagában 1,1 százalék, Magyarországon 0,4 százalék, a második legmagasabb szinten az OECD-átlag 8,3 százalék, Magyarországon ezt a szintet 4,3 százalék érte el. A többi, alapszint feletti szinteken az OECD-átlag és a magyar átlag között 7-8 százalékos lemaradást látunk a szövegértés területén.
A legmagasabb szinten az elvárt szövegértési képességek az alábbiakban foglalhatók össze: Pontos és részletes következtetések levonása; összehasonlítás és összevetés. A szöveg(ek)ből származó információ integrálása. Teljes és részletes megértése. Szokatlan és elvont elképzelések kezelése félreérthető szövegkörnyezetben is. Absztrakt értelmezési kategóriák alkotása és alkalmazása. Feltevések és kritikai ítéletek megfogalmazása, több feltétel vagy nézőpont figyelembevételével. Apró részletekbe menően szoros olvasás.
Ehhez képest az alapszint szövegértési követelményei:
Egy vagy több olyan információ visszakeresése (akár több feltétel alapján is), amelyek közül némelyeket ki kell következtetni. A szöveg fő gondolatának, a szövegkapcsolatok felismerése, megértése. Az olvasónak alacsonyabb szintű következtetéseket kell végrehajtania. A szöveg jelentéselemei és a külvilág közötti kapcsolatok személyes tapasztalaton vagy ismereteken alapuló felismerése. Ezeket a műveleteket nem volt képes elvégezni a mért tanulók 27,5 százaléka.
III.
Lássuk a részleteket és a példákat!
Folyamatos szöveg például egy viszonylag rövid, de önmagában megálló, értelmezhető részlet irodalmi művekből, történelmi szövegekből, életrajzokból és más szövegtípusokból.
A többszörös szöveg több rövidebb szövegből áll, amelyek általában egy megtalálandó közös alaptéma köré szerveződnek, de eltérő szemszögből közelítik azt.
Ilyen például, amikor négyen véleményt fejtenek ki arról, hogy helyesnek vagy helytelennek tartják-e az űrkutatásra fordított óriási pénzeket. A különféle, sok esetben egymással vitatkozó álláspont, érvelés kapcsán a diákok feladata az, hogy elkülönítsék a tényeket a véleményektől, felismerjék az álláspontok egymáshoz való viszonyát, az érvek és példák jellemzőit, hasonlóságait és különbözőségeit, majd esetleg nekik is kell egy személyes szöveget alkotni.
A papíralapú és a digitális tesztekben is a folyamatos szövegtípusok adják a feladatok 60-70 százalékát. 2009-ben a digitális teszt részleges bevezetésével – tehát már hat éve tudottan – a változás annyi, hogy az akkor bevezetett digitális tesztekben a többszörös szövegek kerültek túlsúlyba az egy szövegből álló folyamatos szövegekhez képest. Ehhez számos technikai segítséget alkalmaznak.
A nem folyamatos szövegre épülő szövegértési feladatok többségükben ábrák, folyamatábrák, grafikonok, térképek, hirdetések, amelyeknek vannak vizuális és nem folyamatos szövegből álló nyelvi elemei. Ezeknél a feladatoknál jellemzően egyfajta rákeresés, az információ helyének megtalálása, a kérdésnek megfelelő kiválasztás, folyamatábrák közötti kapcsolat, összehasonlítás, és oksági összefüggés keresése a feladat.
Vegyük talán az egyik legegyszerűbb példát, amihez összesen három apró feladat kapcsolódik, két egyszerű rákereső kiválasztás és egy harmadik, ami igényel némi következtetést hipotézisállítás formájában. Látunk egy könyvtári alaprajzot, amiből kiderül, hogy a könyvek milyen rendszer szerint vannak elhelyezve, hol vannak a szépirodalmi művek, a lexikonok, a kézikönyvek, a hangos könyvek, összesen mintegy tucatnyi rendezési szempontot látunk vizuálisan és feliratozva. A feladat első részében meg kell jelölni, hol keresendő egy bizonyos idegen nyelvű regény, majd utána a frissen beszerzett könyvek. Az utolsó kérdésre, miszerint miért helyezték az adott helyre az új könyveket, mivel hipotézisállításról van szó, több helyes állítás is pontot ér. Nem ér pontot ugyanakkor az olyan válasz, hogy: „Ott van a legjobb helye” vagy „Közel van a bejárathoz”. Helyes hipotézis, hogy jól elkülönülnek a többi könyvtől, jól észrevehetőek, mindenképp elmegyünk mellettük stb.
Ennél kicsit magasabb szintű és érdekesebb, de szintén a nem folyamatos kategóriába tartozó feladat a Csád-tó történeti alakulásáról és a körülötte lévő élővilág változásáról szól. Következzenek az ábrák és az olvasók is készíthetnek hozzá feladatokat. Én csak az elsőre adom meg a helyes választ.
| ||
| ||
1. Megközelítőleg milyen dátummal kezdődhet az 1. ábrán található grafikon? (Jó válasz: i. e. 11 000 (vagy 10 500 és 12 000 közötti érték)
2. A 2. ábra azon a feltevésen alapul, hogy:
A) a barlangrajzokon ábrázolt állatok jelen voltak abban a korban és azon a vidéken, ahol rajzolták őket.
B) a művészek, akik ezeket az állatokat rajzolták, nagyon tehetségesek voltak.
C) a művészeknek, akik az állatokat rajzolták, nagy utazások megtételére volt lehetőségük.
D) semmilyen kísérlet nem történt a barlangrajzokon ábrázolt állatok háziasítására.
3. Mikor történt az orrszarvúk, a vízilovak és a bivalyok eltűnése a szaharai barlangrajzokról?
Utolsónak vegyünk egy valóban nehéz szöveget Gabriel Garcia Márquez Száz év magány című könyvéből. A szöveg folyamatos, típusa elbeszélő, a szituáció személyes, a kérdések megválaszolásához szükséges a szöveg egészének és részleteinek, a szövegösszefüggés megértése, összekapcsolása, a szövegből ki kell tudni következtetni a szereplők viselkedésének okait, végül személyesen állást kell foglalni a szereplők viselkedésével kapcsolatban.
„Annyi temérdek és csodálatosnál csodálatosabb találmány káprázatában Macondo népe azt sem tudta, hogy hol kezdje az álmélkodást. Éjszakákon át bámulták a halovány villanykörtéket, s csak nagy nehezen, hosszú idő múlva tudták megszokni az idegtépázóan lüktető generátort, melyet Aureliano Triste hozott a második vonattal. A mozgóképek, amiket don Bruno Crespi, az időközben meggazdagodott kereskedő vetített az oroszlánfej-pénztáros színházban, nagy felháborodást keltettek, mert az egyik film főszereplője, miután meghalt, eltemették, és balsorsát keservesen megsiratták, eleven arabként bukkant fel a következő filmben. A közönség, amely két centavót fizetett, hogy a szereplők viszontagságaiban osztozzon, nem tűrte ezt a példátlan tréfát, és összetörte a székeket. A polgármester don Bruno Crespi kérésére kiáltványban tette közzé, hogy a mozi csupán illúziógép, és nem méltó a közönség túláradó szenvedélyeire. A kiábrándító magyarázat hallatán sokan azt hitték, hogy egy újabb látványos cigányhuncutságnak estek áldozatul, ezért jobbnak látták, ha többé a lábukat se teszik be a moziba: elég nekik a maguk baja, minek sirassák az ilyen képzeletbeli lények kitalált nyavalyáit.”
A kérdések között a következők szerepelnek:
• A filmek mely jellemzői gerjesztették haragra a macondói embereket?
- • Miért határoztak végül úgy, hogy végül is nem mennek többé a moziba?
A) Szórakozni és kikapcsolódni akartak, de azt látták, hogy a filmek valóságosak és nyomasztóak.
B) Számukra drágák voltak a jegyek.
C) Érzelmeiket a valós életeseményekre akarták fenntartani.
D) Érzelmi átélést kerestek a filmekben, ehelyett úgy találták, hogy a filmek unalmasak, nem meggyőzőek és silányak.
• Egyetért-e a macondóiak végső, a filmek értékéről kialakított álláspontjával? Magyarázza el saját viszonyát a film műfajához, összehasonlítva azt a mocandoiak viszonyával.
A második feladat négy lehetősége közül már csak szoros olvasással tudjuk a helyes választ megtalálni, hiszen a részlet érzelmi telítettsége és a heves reakciók könnyen elvisznek bennünket abba az irányba, hogy habozzunk az A), a C) és a D) válaszok között. Nem egyszerű megtalálni azt a nem is teljes mondatot a szövegrészlet végén („elég nekik a maguk baja, minek sirassák az ilyen képzeletbeli lények kitalált nyavalyáit”), ami miatt a C) válasz a helyes.
A PISA-teszt könnyebb és nehezebb feladataira is igaz, hogy egyfajta kifinomult, valóban elemző, valós, releváns választ kér. Még az egyszerűbb feladatokat is átgondoltan, nemcsak csípőből lőve kell megközelíteni. Ezt érdemes lenne megtanulnunk a mindennapokban is.
Laikusként áttekintettem a természettudományos és matematikamérés nyilvános feladatait is, és az a benyomásom alakult ki, hogy azok mind a tudást, mind a problémamegoldó képességeket mérik. Matematikában talán erősebb a hagyománya a feladatmegoldás mellett a bizonyításnak is, így a tanulók számára ismertebb például a különbség az elégséges bizonyíték és mondjuk a hipotézisállítás között. Ez is egyik tényezője lehet annak, hogy a közelmúlt matematikai eredményei nem romlottak, habár messze elmaradnak a teljes PISA-időszak legjobb eredményeitől.
Ugyan nincsenek komoly illúzióim, mégis azt gondolom, tisztelt felelősök, hogy a nagy és védhetetlenül szakmaiatlan érdekekből vívott csaták és területfoglalások ellenére még észhez lehetne térni a köz javára.
A szerző tanár
