A pedagógusminősítés a pedagógus egzisztenciájáról dönt; arról, hogy a rendszer kiket és miképp fog preferálni. Az eddig megismertek alapján nem azokat, akik életpályájukkal százszorosan is bizonyítottak – vagy csak akkor, ha belekényszerülnek a rendszer szolgálatába. Hogy miről van szó, annak megértéséhez elöljáróban az új közoktatási rendszer egyes elemeiről kell beszélni röviden. Ezek:
1. A közoktatás adminisztratív átalakítása a Klik létrehozásával már megtörtént. Minden állami oktatásban dolgozó tanárnak egyetlen munkáltatója van, vagyis a tanártársadalom túlnyomó többsége foglalkoztatási szempontból totális kontroll alá került. Ha az egyik iskolából valamiért kiteszik vagy kikerül, ugyanaz a munkáltató dönt a foglalkoztatásáról, ha új munkahelyet keres bármelyik állami iskolában.
2. A kötelező kerettantervek.
3. A kötelező pedagóguskamarai tagság, amely a pedagógusokat – a tervek szerint hamarosan már élesben is – elkezdheti úgymond etikailag szabályozni – hiszen a kamara lehetőséget kapott arra, hogy saját normái szerint ítélje meg a tanárok alkalmasságát.
4. A tankönyvpiac államosítása, az egyentankönyvek bevezetése folyamatban van.
Miközben azt látjuk, hogy a közoktatás átalakítását a hatalom felülről és kézi vezérelten végzi, a pedagógusminősítési eljárásba szereplőként belép a pedagógus is azzal, hogy tanári kompetenciáiról kell számot adnia egy dokumentumhalmaz formájában, ami az úgymond szakmai alapú minősítését adja.
| ||
Hogy mik a tanári kompetenciák? A tanári tudáselemek: a tanár szakmai, szaktárgyi tudása, és annak önelemzésen is alapuló, megújuló közvetítése a tanítási folyamatban. Ide tartozik a módszertani felkészültség, például a tanulás támogatása, a tanulás tanításának képessége, a differenciálás, az egyéni bánásmód. Elvárt kompetencia a tanuló személyiségének, az iskolai közösségek fejlesztésének képessége, a jó kommunikációs és problémamegoldó képesség, s annak átadása a tanítási nevelési helyzetekben, valamint az elkötelezettség és a szakmai felelősségvállalás a szakmai fejlődésért.
Mi robbant most?
A legforróbb kérdés ebben a pillanatban a pedagógusminősítési rendszer egyik elemének életbe lépése – az ún. tanári portfóliók összeállítása –, ami a legalább 14 évet a pályán töltött és szakvizsgával rendelkező pedagógusok „pedagógus II.” kategóriába történő átsorolásának feltételeit szabja meg. Ez robbant most, köszönhetően a minősítési útmutató használatbavételének és számos neves tanár nyilvános tiltakozásának, akik elutasítják a számukra érdemtelen és elfogadhatatlan eljárást, mert eddigi életpályájukkal, tanárképzési tevékenységükkel, tankönyveikkel, tananyagfejlesztéseikkel, publikus módszertani innovációikkal és gyakorlatukkal többet bizonyítottak minden lehetséges portfóliónál.
Azokról a tanárokról van szó, akiknek a korábbi közalkalmazotti bértábla-besorolásban külön, „emelt” besorolásuk volt. Ezt egyetlen tollvonással elvették tőlük, hiába van érvényes szakvizsgás másoddiplomájuk vagy doktori fokozatuk is: lepottyantották őket a legalsó kategóriába, azok közé, akik már két évet tanítottak az egyetem elvégzése után.
Február elejétől nyílt meg és április végén zárul le az a lehetőség, hogy a fent említett kritériumoknak megfelelő tanárok részesüljenek a könnyített eljárású átsorolásban a pedagógus II. kategóriába, amihez egy online felületen kell feltölteniük egy e-portfóliónak nevezett, mintegy 100 oldalas dokumentumgyűjteményt. Ez az átsorolás biztosíthatja a további, országos minősítési eljárásokat is, mivel a szükséges tanár szakértőknek, akik a minősítési eljárásokban részt vesznek, legalább a pedagógus II. kategóriában kell lenniük (lásd erről korábbi írásomat).
A kormányhivatalok, a szaktárgyi szakértők és az iskolaigazgatók (új néven: intézményvezetők) mérik és értékelik majd a tanárok szakmai fejlődését és teljesítményét 8 szakmai kompetencia és a hozzájuk rendelt 77 indikátor alapján, ami a Pedagógusminősítési útmutatóban 2013. november végén öltött formát 163 oldalon, és ami tartalmazza az eljárásrendi szabályokat is. E-portfóliót elvileg ma mintegy 25 ezer tanár nyújthat be. A valós számok április végén ismerhetők meg. Becslések szerint a végső szám sokkal kevesebb lesz, bár az államtitkár asszony azt mondta, hogy nem kell ettől a minősítéstől félni, azt is sugallva, hogy nem eszik majd olyan forrón a kását.
Kormányzati szempontból minimum annyi könnyítetten minősített tanárra van szükség, ahányból online vizsgákkal gyorsítottan szakértőt is lehet képezni, hogy a teljes gépezet beindulhasson. A mintegy háromórás online szakértői vizsgák a minősítési jogszabályok ismeretét és a minősítési eljárás szabályait kérik majd számon – jelenlegi tudásunk szerint – úgy, hogy a vizsgákra nem zárt helyen és ellenőrzött körülmények között kerül sor. Vizsgázott szakértőt azonnali hatállyal legalább 1000 főt szeretnének, és számuk bővülni fog akár 5000-re is.
A minősítés általános rendszere
A minősítési rendszer kidolgozására és bevezetésére – úgy tudható – 10 milliárd forintnyi európai pénz állt, áll rendelkezésre. (Lehet, hogy ebben benne van az érettségi rendszer átalakítása is, amin szintén szakértők dolgoznak.) Ebből a pénzből dolgozták ki a minősítési útmutatót, és ez fedezi legalább részlegesen a rendszer beindulását, amelynek informatikai része valószínűsíthetően nincs még teljes összhangban a tartalmi elemekkel, a minősítési követelmények online teljesíthetőségével.
A minősítettek fizetésemelésének fedezetéről azonban csak azt tudjuk, hogy az a mindenkori költségvetés függvényében alakul. Ebből következik, hogy nem kizárólag vagy elsősorban a feltöltött portfóliók minősége fogja eldönteni, valóban sor kerül-e az egyébként jogosult kérelmezők minősítésére. A minden év március 31-ig feltöltött portfóliók és jogosultságok benyújtását követően a jelentkezők májusban választ kapnak arra, hogy megindul-e a minősítési eljárásuk, ami a jelenlegi kapacitásokat kalkulálva akár több évig is húzódhat. Arra sem látunk világos garanciákat, hogy ha valakinek lejár az egyes kategóriában letöltött maximális ideje (ez a gyakornokokra és a pedagógus I. kategóriában lévőkre igaz), biztosan bekerül a minősítése eljárásba, vagy kapacitáshiány miatt húzódik az ügye.
Tehát a pedagógus feltölti ugyan a portfólióját, de azt, hogy a minősítésére mikor kerül sor, majd a hivatal dönt el. A tanárok sorban állnak, de a sorszámok nem egymást követik: így lehet valakit előrevenni vagy kihagyni is.
Állítom: a kompetenciaalapú oktatás valódiságát, érvényességét, ami a pedagógusminősítés alapját jelentő portfólióban holt anyagként és nem kizárhatóan kreált módon, óravázlatokban, csoportprofilokban, tanmenetekben, szép levelekben, fényképekben, megkomponált videofelvételekben és hasonlókban ölt testet, ilyen módon nem lehet mérni. A tanári kompetenciák így egy kiindulópontjában megalapozatlan bizonyítási eljárás során méretnek meg, amely eljárás ráadásul valójában más célrendszert szolgál – holott a tanári kompetenciák működtetése az eredményes oktatás és nevelés alapvető záloga.
| Csoportprofil A portfólió egyik kötelező eleme csoportprofil(ok) készítése. Mint sokan mások, én is hiszek a pedagógiai műhelymunka pozitív hatásában: szükség van arra, hogy az azonos osztályban tanító tanárok időről időre konzultáljanak egymással, összevetve a tapasztalatokat, netán az elfogultságokat is kontroll alá véve. Ugyanakkor szükségesek a formális keretek között folytatott, jól tervezett és felépített diskurzusok is. Ez utóbbiban érvényesnek tartok egy olyan formát is, amelyben az osztályfőnök és az osztályban tanítók egy része írásban készít úgynevezett csoportprofilt a gyermekek előmeneteléről, a tanulási képességek dinamikus változásáról, a változó és éppen jellemző csoportnormákról, az egyéni viselkedésmódokról, és ezek alapján rövid vagy középtávú stratégiákat, tantárgyi és pedagógiai munkamódszereket, bánásmódokat is kigondol az alapos elemző munka mellett. Hogyan néz ez ki a minősítési eljárásban? A minősítendő tanárok a csoportprofilt vagy csoportprofilokat egy internetes felületre feltöltik, anyagot gyártva így a cybertérnek. Lehet persze, hogy a minősítők ezeket a csoportprofilokat előveszik majd, amikor a pedagógus minősítésére sor kerül, de arról szó sincs, hogy ennek mi az értelmes visszaható szerepe az iskolai fejlesztő munkára. Hogy miért nincs? Mert a pedagógusminősítés nem erről szól; mint említettem, a pedagógusminősítés az egyes pedagógus egzisztenciájáról dönt. Lehet azt mondani erre: az intézményvezető, miközben a minősítési eljárás számos elemének összerakásáért felelős – szemben a minősítők jóval kisebb felelősségével –, az iskolán belüli építkezésre is felhasználhatja az e-portfóliók anyagát. Az adott bürokratikus és szellemi munka mennyisége mellett azonban semmi realitása ennek, mert mindaz a munka, amit a kiképzett, kijelölt szakértők végeznek majd, a munkaterhelés tekintetében messze nem összehasonlítható azzal, ami egy igazgatóra hárul. Ugyanis az igazgató készíti el az intézményi portfóliót, és tanáronként külön-külön is létre kell hoznia a vonatkozó intézményi profilt, a minősítés harmadik lábát. E harmadik lábnak a pedagógusértékelésben 30 százalékos súlya lesz. Nem beszélve arról, hogy a portfóliók – az útmutató értelmezése szerint – arra szolgálnak, hogy azok valóságtartalmát a minősítő eljárás során górcső alá vegyék, két tanóra megtekintése és elemzése alapján. |
Összefüggések
Állítom: a torzszülött minősítési rendszer és a hasonlóan torzszülött kötelező kerettantervek egymás tükrei, amennyiben a pedagógusminősítés során a tanároknak azt kell bizonyítani, hogy valóban képesek a tanulói kompetenciák kialakítására, a kerettantervek pedig a tanulók elsajátítandó kompetenciáit sorolják egy gúzsba kötött tanítási-tanulási folyamatba, ahol mindenki ugyanakkor kezdi az úszástanulást, és azonos időben tanul meg úszni. Már a kerettantervekben megtalálható mindaz, ami a pedagógusminősítési rendszerben szakmaiságba burkolva megvalósulni készül. Az árnyék előre és hátra vetül.
A kerettantervek is kétfelé beszélnek: egyrészt megkövetelik a tananyag totális egységesítését, vagyis túlszabályoznak, mivel a kormányzat szerint így lehet eljutni az egyenlőséghez az oktatásban. Másrészt megkívánják a tanulói kompetenciák megszerzésének biztosítását is, ami viszont nem lehet egységes, hiszen az a személyre, tanulócsoportokra szabható fejlesztésen alapul. Mindenki tudja, hogy a mélyszegénységben, számos hátránnyal élő gyermeket másképp kell és lehet tanítani és fejleszteni, mint a jó szociális körülmények és otthonról hozott tudásalappal, tanulási kultúrával is megáldott gyermekeket. A kompetenciaalapú oktatás és nevelés alapkritériuma, hogy a tanulói motiválást az előzetes tudásra, kultúrára, a munkáltatást a szociális kompetenciák különböző szintjeire építi. A tudáselemek összekapcsolása, az elemző és kritikai gondolkodás képességének kialakítása csakis konkrét tanulókra értelmezve lehetséges. A kerettantervek tulajdonképpen azt képzelik, hogy az országban egy adott napon egy adott évfolyamon a diákok egy adott tankönyv azonos oldalát nyitják ki és tanulják, miközben a tanár az osztályhoz legjobban illeszkedő módszereket, munkaformákat, fejlesztést, differenciálást, integrálást alkalmazza.
A kerettantervek 90 százalékban központilag szabják meg a tananyagot. Nemcsak a tananyagot, hanem az egyes tematikai egységek óraszámát is. Ezt erősíti a tankönyvek számának központi korlátozása akár egyetlen tankönyvre, és a végletekig központosított tanügyirányítás minden további eleme, amely a tanítás szigorú folyamatszabályozását követeli meg és felügyeli. A kompetenciák megszerzésének valós támogatásához ez a folyamatszabályozás alkalmatlan.
A reálisabb működési elv a kimeneti szabályozás; ennek lényege, hogy a közoktatási folyamatot egy nemzeti standardon alapuló követelményrendszerre (ideértve a Nemzeti alaptantervet, valamint a kerettantervi ajánlásokat) és vizsgarendszerre építi, miközben kellő szabadságot biztosít abban, hogy az adott intézmény az oktatást és nevelést tanulóinak szociokulturális jellemzői, a tanulók képességei, motivációs jellemzői szerint alakítsa – vagyis abban, hogy egy iskola hogyan látja a leginkább elérhetőnek a kívánt eredményt.
Az egyik nagy baj az, hogy mind a kerettantervek, mind a pedagógusminősítés szabályai rontják a kompetenciaalapú oktatás hitelét, hiszen azt kérik, hogy egy kövekkel színültig töltött vizes medencében ússzanak a tanárok. Fizikailag és mentálisan sem lehetséges a kötött kerettanterv szerint készült tanmenetnek megfelelve heti 26 órában, osztályokra és egyénekre szabott, szakmailag érvényes, kompetenciaalapú órákat tartani. Nem lehet a tudáselemeket összekötni, az alkalmazási képességeket fejleszteni. A kialakított feltételrendszerek mellett a tananyagot ledarálni lehet, leginkább frontálisan, a jól bevált „lenyomunk mindent a tanulók torkán” módszerrel.
Míg a kerettantervekbe a visszatérő kritikák ellenére is beletörődött a tanártársadalom azzal a jelszóval, hogy a tanteremben, a csukott ajtó mögött a tanár eldönti, miképp tanít, a pedagógusminősítés esetében a helyzet már nem ilyen egyszerű a tanár számára. A minősítési eljárás megkívánja a minden szereplő számára világos ügyeskedést, például a portfólió kozmetikázását – miközben a minősítést és átsorolásokat a valóságban más szálak mozgatják. Ez pedig többirányú korrupcióhoz vezet.
Következmények
A jelen helyzetben lelkiismereti válságot csak kevesen élnek át. Csak kevesen gondolják végig, hogy a rendszer alapjaiban téves és cinikus beindítása mi mindent vetít előre: a minősítők részére a lehetőséget az önkényes eljárásra, a minősítendő tanároknak pedig a megfelelési kényszert. Elkerülhetetlennek látszik tehát a pedagógusminősítési rendszerben a korrupció és önkorrupció. Olyan új oktatáspolitikáról beszélhetünk, amely közvetlenül megszabja a pedagógusok egzisztenciáját, az iskolák pozícióját, és alkalmas az oktatás szereplőinek tetszés szerinti újrapozicionálására is.
A minősítési rendszer szakmailag téves, politikailag szégyenletes.
