A pedagógia válasza - Loránd Ferenc, az Országos Köznevelési Tanács lemondott elnöke

  • Becker András
  • 2011.10.20 00:00

Belpol

Október 12-én a kormány nyilvánosságra hozta a "nemzeti köznevelésről" szóló törvény véglegesnek szánt szövegét. Másnap tiltakozásul lemondott az Országos Köznevelési Tanács elnöki tisztéről Loránd Ferenc, a modern magyar pedagógia doyenje. A lemondás pontos okairól kérdeztük.
Október 12-én a kormány nyilvánosságra hozta a "nemzeti köznevelésről" szóló törvény véglegesnek szánt szövegét. Másnap tiltakozásul lemondott az Országos Köznevelési Tanács elnöki tisztéről Loránd Ferenc, a modern magyar pedagógia doyenje. A lemondás pontos okairól kérdeztük.

Magyar Narancs: Miért éppen most érezte elérkezettnek az időt a lemondásra?

Loránd Ferenc: Először is ilyen átfogó, a közoktatás egészét érintő konkrét szöveg eddig még nem látott napvilágot. Ugyanakkor az én lemondásom nem értelmezhető az Országos Köznevelési Tanács (OKNT) törvénybe foglalt kötelezettségeinek és felhatalmazásainak ismerete nélkül. A még érvényben lévő közoktatási törvény ugyanis az OKNT-t mint a közoktatásért felelős miniszter legfőbb tanácsadó és konzultatív testületét fogalmazza meg. Ennek alapján a tanács elé kellene és kellett volna kerülnie minden, az oktatásra vonatkozó jelentősebb intézkedésnek még annak kihirdetése előtt. Eleinte a tanácsnak egyetértési joga volt a közoktatást érintő kérdésekben, de ezt a jogosítványt 2009-ben véleményezési jogra gyengítették. E feladatát az OKNT lelkiismeretesen el is látta: a véleményünk rendszeresen megjelent a különböző szakmai folyóiratokban, de a fontosabb kérdésekben a napilapokban is. Vagyis azt mondhatjuk, mindeddig nemigen lehetett - mint ahogy ez nem is történt meg - az OKNT egyetértése nélkül jelentős oktatáspolitikai döntést hozni. Ez a szövegváltozat viszont előbb került a nyilvánosság, mint az OKNT elé. Tehát éppen ennek a nagy horderejű jogszabálynak az esetében a tanács nem élhetett a törvényben biztosított véleményezési jogával. Hozzáteszem, a tanács ignorálása a tartalmi ügyekhez képest kisebb súlyú probléma.

MN: Kik a tagjai az Országos Köznevelési Tanácsnak?

LF: Ez választott testület, amelynek 23 tagja van. A tagok többségét a civil szakmai szervezetek javaslata alapján kéri fel a miniszter, és mindössze három tagot jelölt ő maga - így aztán az politikailag meglehetősen heterogén testület. Értelemszerűen a testületben folyó komoly oktatáspolitikai és egyéb szakmai viták hátterében mindig az eltérő "nagypolitikai" meggyőződések és elképzelések állnak.

MN: A közoktatási törvény előző változatairól kikérték a tanács véleményét?

LF: Nem, de eddig mindössze elképzelések, koncepciók váltak ismertté - a mostani jogszabály koncepcióját tartalmazó dokumentumot is csak nemrég kaptam meg hivatalosan. Ebben két fontos momentum van, amivel olyan mértékben nem értek egyet, hogy azt csak a lemondásommal tudom kellő mértékben kifejezésre juttatni. Tegyük hozzá, senki sem kéri, hogy adjam hozzá a nevemet, tehát nem arról van szó, hogy a tanács vagy az én személyes egyetértésem nélkül ne születhetne meg az új törvény. De a tanács valamilyen mértékben óhatatlanul is bevonódik ennek a törvénytervezetnek a szakmai vitáiba, tehát valamilyen módon megjelenik a véleményünk. Én viszont a látszatát is el akarom annak kerülni, hogy nekem ehhez a törvényhez bármi közöm volna.

MN: Mi az a két momentum, amivel szemben ennyire elutasító?

LF: Az első az oktatás központi tartalomszabályozásának kérdése. Az előző oktatási kormányzatok egyik kardinális újítása éppen az volt, hogy létrejött bizonyos autonómiája mind az iskolafenntartó önkormányzatoknak, mind az egyes intézményeknek. Ennek egyik legfontosabb eleme, és egyben a tanítás-tanulás szabályozásának legfontosabb kérdése éppen az iskolák helyi tanterve: ezt a tantestületek maguk dolgozták ki, és szavazattöbbséggel maguk fogadták el a fenntartó önkormányzat jóváhagyási joga és kötelezettsége mellett. Tehát a jelenleg hatályos törvény alapján a tartalmi szabályozás lényegében önkormányzati kompetencia, ami azért fontos, mert így a helyi sajátosságok érvényesülhettek benne. Sajnos az új közoktatási törvény legfontosabb tétele, hogy az egységes nemzeti alaptantervet (NAT) meghatározott tananyaggal egészíti ki, amely kötelező alapja lesz a kerettanterveknek. A kötelező nemzeti alaptantervben foglaltak mindössze tíz százalékában lesz lehetőség arra, hogy egy intézmény a maga helyi értékeit a saját tantervében érvényesítse. Hogy ennek az abszurditását érzékeltessem, megkérdem, miért kellene például a mohácsi vésznek ugyanolyan hangsúllyal szerepelnie egy pesti vagy éppen esztergomi, mint egy mohácsi iskola tantervében? Persze a mostani közoktatási törvény bevezetésekor is nagy viták voltak a tekintetben, hogy nem fog-e ez az önállóság egy nagyon divergáló közoktatást eredményezni; akkor is lehetett ilyen blőd kérdéseket hallani, hogy "mi lesz, ha valahol nem fogják tanítani a különböző nevezőjű törtek összeadását"?

MN: Vagy éppen a János vitézt.

LF: Ugye. Vannak, akik azért aggódnak, hogy az érvényben lévő központi intézkedés nem tartalmi, hanem fejlesztési követelményeket ír elő, és így odalesz az egységes nemzeti műveltség. Ha a NAT nem mondja meg, hogy a szövegértést a János vitézen keresztül kell megtanítanom, hanem csak az a követelmény, hogy a gyerekek értsék az eléjük kerülő szöveget, akkor lesz olyan irodalomtanár, aki nem tanítja majd a János vitézt? Csak ennyire becsüljük a magyartanárokat? Most a leglényegesebb újítás, hogy a szabályozás meghatározza a tanítandó tartalmat az ország összes iskolájában, és szabad mozgást mindöszsze a tananyag tíz százalékában engedélyez.

MN: Az ön benyomása szerint a mostani oktatásirányítás valóban ennyire nem érti a mai iskola tényleges problémáit, vagy valami más ok miatt állnak elő ilyen abszurd ötletekkel?

LF: Valószínűleg értik, de más szempontok a meghatározóak a döntéshozatalban. Ha egyszer az egész országban, az államélet minden területén egy durva, erőszakos centralizáció folyik, akkor miért lenne ez másképp a közoktatásban? Vagyis, túl a nagypolitikai kurzusváltás közoktatásban való lecsapódásán, amelyik például negatívumként fogja fel az ideológiailag el nem kötelezett pedagógiát, és ezért kritizálja az "értéksemleges" iskolát, a folyamat lényege, hogy egyetlen centrumból lehessen irányítani, mit tanítson az iskola. Tehát itt az egész ország irányítását meghatározó politikai paradigmaváltás azon vonása jelenik meg a közoktatásban, amelyik gyökereiben támadja a demokratikus működési mechanizmusokat.

MN: Az szükségszerű-e, hogy ez az újraközpontosítás ezen a nagyon alacsony színvonalon történjen? Hiszen a tervezet legtöbb "újítása", például a központi szakfelügyelői rendszer újbóli bevezetése is pusztán visszatérés a hetvenes évek irányítási modelljéhez.

LF: Szeretném leszögezni, hogy én nem tartom eleve rossznak az "etatista" oktatásirányítást - itt azonban másról van szó. A szakfelügyelet esetében például nagyon úgy néz ki, hogy központilag lesz előírva, mi az, amit "felügyelni" kell. Az eddig érvényben lévő iskolafilozófiában a szakfelügyelő önálló, felelős értelmiségiként volt tételezve, akinek, belépve egy iskolába, szinte az első benyomások alapján világos kellett, hogy legyen, mi az, amit neki ott "felügyelnie" kell: ez nyilván alapvetően más abban a falusi kisiskolában, ahol a gyerekek mezítláb fociznak az udvaron, mint egy gondosan felújított budai elitiskolában. Nem azt kellett vizsgálni, hogy a megtapasztalt, konkrét pedagógiai munka mennyiben felelt meg egy központi előírásnak, hanem hogy ez a pedagógia mennyiben felel meg az adott gyerekpopuláció társadalmi, szociális vagy éppen etnikai összetételének. Hiszen ha egy iskolában a települések eltérő szociális összetétele következtében a gyerekek 60-80 vagy akár száz százaléka cigány származású, akkor ott nem lehet pontosan ugyanazt a kultúrát számon kérni, mint a többi iskolában. Sőt: ott nyilvánvalóan a cigányság kultúrájára, zenéjére, történetére vonatkozó többleteknek kell megjelennie. De ha elő van írva, hogy mit kell tanítanom, és összesen tíz százalékom van arra, hogy például egy ilyen cigány túlsúlyú iskolában beszélhessek a cigány művészetről, történelemről, akkor a szakfelügyelő sem tehet mást, mint ezt kéri számon. Tehát nem az a probléma, hogy mi lesz majd ezekben a központilag előírt kötelező tantervekben, hanem az a fajta érzéketlenség, amit egy ilyen centrális irányítás filozófiája alapvetően hordoz a helyi sajátosságok, igények, hiányok és erősségek iránt - ez egyszerűen elfogadhatatlan, ehhez én nem tudok asszisztálni.

MN: Egyes vélemények szerint a közoktatás államosítása előmozdíthatja az oktatási esélyegyenlőséget, hiszen így a nehéz helyzetben levő iskolák is ugyanannyi forráshoz juthatnak, mint a gazdagabb önkormányzatok intézményei.

LF: Még egyszer szeretném leszögezni, hogy nem vagyok eleve antietatista: el tudok képzelni egy olyan okos államot, ahol a hátránykompenzálás intézményei kiválóan működnek a központi irányítás segítségével. Csakhogy nálunk ehhez nem volna szükség az államosításra, hiszen ennek eddig is megvoltak az eszközei, csatornái. Persze, kirívó különbségek voltak és vannak az iskolához való viszony tekintetében, mivel tagadhatatlanul nagyon sok múlik a helyi döntéshozókon - de nyilvánvaló, hogy általában az a polgármester, aki azt akarta, hogy újraválasszák, már csak egzisztenciális érdekekből is alkalmazkodott a helyi közhangulathoz. De ha az iskola kikerül a helyi hatáskörből, hiszen mind a finanszírozás, mind az igazgató kinevezése központi hatáskörbe kerül, helyben le fog értékelődni az iskola ügye.

MN: Viszont csökkenhet az igazgatók kiszolgáltatottsága a helyi hatalomnak.

LF: Az lehet. De ha egyszer a tantervet központilag szabályozzák, és a helyieknek mindössze tízszázaléknyi kerete marad, hogy a maguk érdekeit érvényesítsék, akkor vajon nem az lesz-e az igazgató minősítésének alapja, hogy a központi előírásnak mennyiben felel meg? Akkor csökken-e a kiszolgáltatottsága? Azt én nem vonom kétségbe, hogy egy pedagógusnak, pláne az iskolaigazgatónak egy kisebb településen eddig is figyelemmel kellett lennie arra, hogy a helyi erők merre billennek, hogy milyen a viszonya azzal, akitől a minősítése vagy a béremelése függ - ez magától értetődő, ez a világon szinte mindenütt így van. De itt most az legitimálódik, hogy van egy norma, ami nem függ a helyi potentátoktól, de a helyi potentátok karrierje, létbiztonsága attól függ, hogy ezt a centrálisan előírt normát mennyiben tudják betartatni.

MN: Mi az a másik mozzanat, amire a lemondás volt a válasz?

LF: Idézem a jogszabály alapját képező koncepció szövegéből: "A törvény a tanulók és szüleik számára egyértelművé teszi, hogy a nevelés-oktatás folyamatában elvárt normák és szabályok megsértése azonnali és határozott szankcióval jár." Tehát mi a pedagógia válasza a normától való eltérésre? A szankció. Ez a filozófia a megfélemlítés pedagógiáját foglalja törvénybe. Az a szemlélet vállalhatatlan, amelyik a normától való eltérést, hangsúlyozom, a normától való gyerekkori eltérést csak szankcionálva tudja elképzelni. Ezen már a büntetőjog is régen túl van. Amikor én fiatal pedagógusként küzdöttem a gyermekközpontú pedagógiáért - és az nem tegnap volt -, már akkor az volt a gondolkodás középpontjában, hogy ne a restrikció legyen az eszköz, hanem a problémát oldjuk meg: találjuk meg a magyarázatot, hogy miért nem tetszik annak a gyereknek az iskola, miért nem szeret oda járni?

MN: Vajon miért nem beszélnek egyértelműen a jogszabály megalkotói? Miért beszélnek esélyegyenlőségről, korszerű pedagógiáról, miközben egyértelmű, hogy egy elitista, katolikus-fundamentalista, a társadalom alsóbb rétegeinek a gyerekeit szegregáló iskola lebeg a szemük előtt?

LF: Mert ezt nem lehet bevallani. Ez vállalhatatlan nemcsak a nemzetközi, de a hazai megítélés szempontjából is. Ha azt mondják, hogy szegregáló iskolarendszer legyen, ami azt jelenti, hogy eltávolítjuk egymástól a társadalom különböző rétegeihez tartozó gyerekeket és külön osztályba vagy külön iskolába rakjuk őket - ez biztosan elfogadhatatlan a társadalom többsége számára. Az emberek legalább az alapnormákat illetően ragaszkodnak a demokratikus működéshez.

MN: Önök nyilván közelebb állnak az oktatás legfőbb irányítójához, hiszen az OKNT az államtitkár asszony tanácsadó szerve. Ön tudja, hogy milyen előkészítő munka alapján és kik írják ezeket a jogszabálytervezeteket?

LF: Hogy mennyire állunk közel az államtitkár asszonyhoz, azt nem tudom, de tény, hogy a tanáccsal hivatalosan eddig egyszer találkozott. Szeretném jó előre leszögezni, hogy ez sem tanácskozás vagy éppen "konzultáció" volt, mindössze kérdéseket tettünk föl az államtitkár asszonynak, és ő válaszolt. Arra vonatkozóan, hogy kik írják ezeket a szövegeket, egyáltalán nincsenek információink, de megfelelő díjazásért mindenre lehet találni embert. Magának a szövegnek a minősége mindenesetre minimum kínos. Most tekintsünk el az olyan legalábbis kétes mozzanatoktól, mint például az amúgy definiálatlan "magyar gondolkodás" pedagógiai célként való szerepeltetése, és hagyjuk az egész szöveg nyelvi megformáltságának egészen elképesztő színvonalát. Nézzük pusztán a fogalomhasználatot. Egy helyen például azt mondja a törvény alapjául szolgáló koncepció szövege: "Az elmúlt húsz egynéhány év alatt nálunk (...) az oktatás-nevelés középpontjába a tananyag és a módszertan került a gyerekek helyett." Ezek egymással szembeállítható, azonos kategóriába tartozó fogalmak lennének? A gyerek szemben a módszertannal? Hát nem épp a gyerek érdekét szolgálja a módszertan fejlesztése? Vagy másutt: "Az oktatás rendszere egyre inkább a csavargyártáshoz kezdett hasonlítani" - miközben néhány sorral odébb azt állítja a szöveg, hogy a tantervek és a tananyag sokszínűsége szétzilálja a rendszert, és azon siránkozik, hogy nem volt tantervileg előírt egységes műveltségtartalom - majd éppen erre hivatkozva szorgalmazza az iskola uniformizálását. Még egy gyöngyszem: "Az intézményi szintű döntésekben laikusok kaptak meghatározó szerepet a pedagógiai megfontolásokkal szemben." Vajon kik lehetnek azok a laikusok, akiknek korlátozni kellene a szerepét? Arra gondolni sem merek, hogy ezen a gyerekek szüleit értik.

Neked ajánljuk