Magyar Narancs: A Hoffmann Rózsa-féle NAT-ot 2013-ban vezették be. Az eltelt idő indokolja, hogy máris újat írnak, vagy ezzel az oktatásirányítás beismerte kudarcát?
Nahalka István: A törvény szerint a miniszter ötévente vizsgálja felül a NAT-ot, és javaslatot tehet a megújítására. Most az a furcsa helyzet állt elő, hogy nem volt felülvizsgálat, semmilyen felmérés nem készült a 2013-as NAT beválásáról, mégis úgy tűnik, új alaptantervre tesznek majd javaslatot. Persze, erre rettenetesen nagy szükség lenne, a jelenlegi NAT ezer sebből vérzik, és az egyik legnagyobb kolonc az oktatási rendszeren.
MN: Az alaptanterv mennyire volt oka az elmúlt évek oktatási problémáinak? A PISA-eredmények romlásáról azt kommunikálta az államtitkárság, hogy nem az új NAT következménye, hiszen a felmérésben szereplő 15 évesek nem egészen egy évig tanultak az új rendszer szerint.
NI: Ebben van valami, a PISA-eredményeken nem annyira az új NAT, inkább a 2010 óta követett oktatáspolitika általános hatásait lehet érezni. A már régebb óta meglévő problémákat, rossz folyamatokat csak súlyosbította a 2010-es fordulat.
MN: Önmagában a NAT átalakításától nem vár jelentős változást?
NI: A NAT-tól nem lehet csodát várni, mert a tanterv, a bemeneti szabályozás gyenge szabályozó elemnek számít. Egy oktatási rendszernek sokkal fontosabb tényezői a kimeneti szabályozók, Magyarországon a szakmai vizsgák és az érettségi követelmények. A bemeneti szabályozásnak akkor lehet – negatív – szerepe, ha a NAT tele van tömve tananyaggal és követelményekkel. És éppen az volt az óriási változás, hogy míg korábban tananyagot egyáltalán nem, csak fejlesztési feladatokat, esetleg követelményeket tartalmazott az alaptanterv, a 2013-ban bevezetett NAT telis-tele van tananyaggal. Ez megköti a pedagógusok kezét, megakadályozza a tanulók közötti differenciálást, hogy minden tanuló a személyisége, előzetes tudása alapján szükséges fejlesztést kapja. Az oktatás legfontosabb feladatát nem tudják végrehajtani a tanárok.
MN: A rendszerváltás óta érvényesülő oktatáspolitikák fontos különbsége a kötelező kerettanterv léte vagy nem léte. A Fidesz-kormányok a NAT és a helyi tanterv közé kerettanterveket ékeltek, az MSZP–SZDSZ-kormányok ezek ellen voltak.
NI: A 2001-ben bevezetett szabályozásban, és ebben a mostaniban is a kerettantervek tovább konkretizálják a NAT-ban leírt tananyagot és a követelményeket. Amikor egy kötelező kerettanterv van, az olyan, mintha a NAT és a kerettanterv egyetlen központi szabályozást jelentene, persze, iskolatípusokra lebontva. 2003-tól sok kerettanterv volt, választani lehetett ezek közül, sőt nem is volt kötelező választani, az iskola saját maga is elkészíthette a helyi tantervét közvetlenül a NAT-ból levezetve. A centralizáló logikában a kerettantervek valójában a NAT kiterjesztései, meghosszabbításai.
MN: Ezt úgy képzeljük el, hogy a NAT-ban szerepelnek az Árpád-házi királyok, a kerettantervben pedig az, hogy melyik uralkodó ismertetésével mikorra kell végezni?
NI: Körülbelül, bár a mostani NAT túlzsúfoltságából kiindulva, lehet, hogy már ott részletesen megmondják, mit kell tanítani az egyes királyokról.
MN: A kormány azzal veri vissza a bírálatokat, hogy most is lehetne alternatív kerettantervet elfogadtatni, az alternatív iskolákat leszámítva mégsem élnek sokan ezzel a szabadsággal.
NI: Alternatív kerettantervre iskola nem nyújthat be javaslatot, csak a fenntartó. Ma az állami iskolák fenntartói a Klebelsberg Központ tankerületei, amelyek nem fogják ezt megtenni, ezért az iskolák nem is ölnek ebbe energiát, meg hát félnek is. Ezért nagyon hamis és cinikus érvelés ez a kormánytól. De még ha az iskolák jelentős része nem is tud élni egy adott szabadsággal, arra nem az a megoldás, hogy akkor mindenkitől elvesszük az autonómiát; hanem az, hogy a keveseket élni hagyjuk, a többieket pedig támogatjuk. Ez egy borzasztó egyszerű összefüggés, mégsem errefelé megy az oktatáspolitika.
MN: A Civil Közoktatási Platform kerettantervek helyett oktatási programcsomagokat alkalmazna. Mit jelent ez közelebbről?
NI: A kerettantervek helyett inkább mintatanterveket alkalmaznánk, de azokból sokat, hogy választani lehessen közülük. Az oktatási programcsomag nem szabályozza vagy előírja, hogy mit kell tanítani az iskolában – abban segíti a pedagógusokat, hogy konkrétan hogyan oldják meg a feladataikat. Nagyon részletes leírások találhatók benne arról, hogy mit hogyan lehet tanítani, és végig alternatívákban fogalmaz. 2005 és 2010 között ilyenek voltak a kompetenciafejlesztő csomagok, és úgy tűnik, a pedagógusok a kezdeti ódzkodás után megszerették ezeket.
MN: Ezek egy-egy témakörre vonatkoznak?
NI: Vonatkozhatnak témakörre, egész tantárgyra, tantárgycsoportra, de akár egy egész képzésre is. El lehet készíteni az általános iskola felső tagozatára vonatkozó nagy oktatási programcsomagot. Ezeket általában egy-egy témára szerveződő modulokban írják le, egy modul lehet egy, de akár tizenkét tanóra is. Teljes folyamatok vannak kidolgozva: hogyan szervezze meg a pedagógus a csoportot, milyen eszközöket használjon, milyen feladatokat adjon ki, hogyan értékeljen.
MN: Mennyiben különbözik ez a Csépe Valéria koncepciójában található módszertani ajánlásoktól, amelyeket ön hevesen bírált?
NI: A módszertani ajánlások kötelezően választható módszerekként jelennek meg a kormányzati koncepcióban. Ezt úgy képzelem el, hogy adott témakörben fel vannak sorolva különböző tanítási módszerek, amelyek közül a pedagógusnak választani kell. De miért ne választhatna a pedagógus olyan módszert, amelyet kifelejtettek a listából? Miért ne dolgozhatna ki saját módszert? Ha valaki állandóan az előadás, a megbeszélés, a kérdve kifejtés módszerét választja, attól korszerű pedagógus lesz? Ezt úgy, ahogy van, el kellene felejteni. Magyarországon 1962-ben volt utoljára olyan tanterv, amelyben módszereket írtak le. Már az 1978-as tanterv sem ilyen volt.
MN: Említette, hogy egy időben a NAT konkrét tananyag helyett fejlesztési feladatokat írt elő. Hogyan kell elképzelni egy fejlesztési feladatot?
NI: A tananyag és a követelmény döntően a tanulónak szól: ezt kell megtanulnia, idáig kell eljutnia, ilyen követelményeknek kell megfelelnie. A fejlesztési feladat az iskolának szól, átfogóbb megfogalmazásban: sokféle tananyaggal és sokféle követelménnyel ki lehet tölteni egy fejlesztési feladatot. Egy ilyen feladat például nem írja le részletesen, hogy milyen Newton-törvényeket milyen fogalmak mentén tanítson az iskola, csak annyit mond, hogy a mozgások newtoni szemléletét fejlessze a gyerekekben. Az iskola ezt akár egy mintatanterv, egy oktatási programcsomag segítségével ki tudja tölteni tartalommal.
MN: Sokan örömmel olvassák Csépe Valéria interjúit, amelyek alapján a tananyag súlyozása és a jelenségalapú oktatás fog megjelenni az új NAT-ban. Ön miért szkeptikus ezen ötletekkel szemben?
NI: Elsősorban azért, mert nem nagyon értem, mit jelentenek. A tananyag súlyozása az én olvasatomban központosítás. Nem jelenthet mást, mint hogy eltérő időmennyiségeket kell biztosítani az egyes tananyagrészekre. Holott jó esetben a pedagóguson múlik, hogy mennyi időt szán – ráadásul a tanulók közt differenciálva – egy-egy részre. Ezt nem lehet központilag elhatározni. A jelenségalapú leírás a finn oktatási kezdeményezések egyik eleme. A finn reform gyakorlatilag száműzi majd a tantárgyakat, projektekben fogják az oktatást megvalósítani. Az önkéntes bevezetés határán tartanak, és szerintem nagy sikert érhetnek el. A jelenségalapú oktatás a projekteknél, a projektek centrális tárgyai között jelenik meg. De projekt nemcsak jelenség köré szerveződhet, hanem tárgy, téma köré is.
MN: Összekeverik a jelenségeket a projekttel a koncepció készítői?
NI: Pontosabban leszűkítik a projektek szervezésének lehetőségét a jelenségek vizsgálatára. Palkovics László államtitkár kezdte el ezt mondani, valószínűleg voltak információi a finn reformról, és megtetszett neki a dolog. De egy politikusnak ilyen szintű szakmai kérdésekbe nem lenne szabad beavatkoznia – ő a politikához ért, hagyja a szakmai részét a pedagógiai szakértőkre. Ráadásul mi nem lépünk akkorát, mint a finnek. Szó sincs a tantárgyak elhagyásáról, szó sincs a projektalapú szervezésről. Nincs meg a helye ennek a szlogennek, miközben úgy állítják be, hogy ez valami óriási, paradigmatikus változtatás lesz. Egy frászt!
MN: Viszonylag kritikus az ötletként felmerült kilenc évfolyamos általános iskolával és a tanév meghosszabbításával, pedig első ránézésre ezek csökkenthetnének a napi óraszámon, a tanulói terheken.
NI: A napi óraszámot különösebben nem tudja csökkenteni, ha két-három hetet hozzáteszünk a tanévhez. Az ezt szorgalmazók ráadásul nem ezzel érvelnek, hanem azzal, hogy túl keveset tanulnak a magyar gyerekek, magának a tanévnek több órából kellene állnia. Pedig az adatok nem mutatnak összefüggést a tanórák száma és például a PISA-eredmények között. Van, ahol a magyarnál is alacsonyabb az óraszám, mégis jobbak az eredmények, és fordítva. Ha a tanulmányi időt növelem meg egy évvel, az már hozhat eredménynövekedést. De egy olyan alacsony szinten álló oktatási rendszerben, mint a miénk, nagyon valószínűtlen, hogy a plusz egy évnek lineáris hatása lenne az eredményességre. A másik érv az szokott lenni, hogy az alapkészségek fejlesztésére több időt kell fordítani. Azonban erről a pedagógia ma már mást gondol, mint régebben. Az alapkészségek fejlesztése kitolódott az egész 12 évfolyamos közoktatásra, a határok elmosódtak, a gyerekek fejlődését bizonyos szakaszokra osztó pszichológiai elméletek is a háttérbe szorultak. Állandóan abban gondolkodunk, hogy a számolást, írást, olvasást kell nagyon erősíteni a kezdeti időszakban, de például a természet meg a társadalom megismerése is fontos feladat. Ha túlságosan a rosszul felfogott alapkészségek fejlesztésére összpontosítunk, ezeket elhanyagolhatjuk.
MN: Az lehet e mögött, hogy Csépe Valéria pszichológusként a gyerekek és az agy fejlődésével foglalkozik, és túlságosan is a szakaszos elmélet híve?
NI: Nem tudom, nem látok bele a fejébe. Nyilván nagyon közel van ezekhez a dolgokhoz, szerintem jól ismeri az elmúlt évek, évtizedek fejleményeit is. Nem egészen értem, hogy ennek ellenére hogyan kerülhettek be olyan mondatok a koncepcióba, amelyeket utoljára a 70-es években lehetett jó szívvel leírni.
MN: Mikor kellene politikai döntést hozni a kilenc évfolyamos iskoláról és a tanév hosszáról, hogy bele lehessen építeni a 2019-ben induló NAT-ba?
NI: Ha most nagyon hamar meghozzák a döntést, akkor a NAT azt még figyelembe tudja venni. Ha vita, alapos kutatások után akarnak dönteni – amit én mindenképpen javasolnék –, akkor a 2019-re előirányzott NAT-ból ennek még ki kellene maradnia.
| Névjegy Nahalka István (1952) az ELTE PPK nyugdíjas egyetemi docense. Kutatási területei a tanuláselméletek, tantervi kérdések, iskolai esélyegyenlőtlenségek. Korábban tagja volt a Civil Közoktatási Platform ügyvivő testületének, ma szakértőként dolgozik az oktatás-szakmai ernyőszervezetben. |
