Végszavazás előtt tart a parlamentben a közoktatási törvény módosítása. A tárca előtt álló feladatok azonban a legsürgősebb változtatásoknál hosszabb távra adnak munkát.
Magyar Bálint: Ez a törvénymódosítás azt fejezi ki, hogy az előző kormányzathoz képest teljesen eltérő viszonyt kívánunk kialakítani az oktatás szereplőivel és a szakmával. 1996-ban, a közoktatási törvény akkori módosításakor miniszterként én magam terjesztettem elő, hogy az Országos Köznevelési Tanácsnak (OKNT) vétójoga legyen az alapvető oktatáspolitikai kérdésekben. Ez a legmagasabb szakmai grémium, huszonhárom tagjából ma mindössze három a miniszter megbízottja, a többit szakmai szervezetek delegálják. Vétójogát 1998-ban a Fidesz-kormány első törvénymódosításával megvonta - most ez visszaáll. Az előző kormányzat létrehozta az oktatási jogok biztosának intézményét, akit az oktatási miniszter nevezett ki, és gyakorolta fölötte a munkáltatói jogokat. Ezt én álságos helyzetnek tekintettem: az oktatási ombudsman létének akkor van értelme, ha az iskolai élet bármely szereplőjének érdekét nagy erővel és függetlenséggel tudja képviselni a mindenkori helyi vagy éppen országos hatalommal szemben. Ha tehát olyan helyzet áll elő, hogy magát a minisztert vagy a minisztérium intézkedéseit kell bírálnia, akkor nem függhet magától a minisztertől: ezért a törvényjavaslat szerint az OKNT tesz javaslatot az oktatási ombudsman személyére. A parlamenti vita során a Fidesz következetesen támadta az OKNT vétójogára vonatkozó javaslatot, nem kívántak a szakmának vétójogot adni, az ombudsman státusát illető változást viszont tudomásul vették - ellenzékben inkább elfogadják, hogy a kormányzati hatalomtól független intézményeknek is legyenek jogaik.
MN: A törvényjavaslat lehetővé teszi az iskoláknak, hogy eltérjenek a kerettantervektől, amelyeket az előző kormányzat vezetett be a Nemzeti Alaptanterv kiegészítéseként. Miért?
MB: Mindig is vita volt a Fidesz és köztünk arról, hogy mennyire legyen centralizált az oktatási rendszer. Meggyőződésem, hogy az 1978-as tantervi utasításos modellre emlékeztető centralizálással nem lehet a kor kihívásaira válaszolni. Fontosnak tartom, hogy a pedagógusoknak, iskolafenntartóknak és szülőknek növekedjék a szabadsága a tananyag meghatározása terén is. Fenntartva a kerettantervek követelményrendszerét, tehát hogy mit kell elsajátítaniuk a gyerekeknek egy-egy oktatási folyamat végén, ez a törvénytervezet nagyobb szabadságot biztosít az ehhez vezető utak megválasztásában. De ez csak az első lépés, az alapvető problémát nem oldja meg.
MN: Mire gondol?
MB: Arra, amire a PISA-jelentés (Programme for International Student Assessment - a szerk.) hívja fel legdrasztikusabban a figyelmet. Ez a felmérés többek között tizenöt éves diákok olvasási és szövegértési képességeit vizsgálta harmincegy OECD-országban. E képességek teszik lehetővé azt, hogy az ember élete folyamán bármikor egyáltalán tanulni tudjon. A rangsorban Magyarország a huszonharmadik helyre került. Ez is arra utal, hogy a mai magyar oktatási rendszerben a gyermekek iszonyatosan túlterheltek, tudok olyan vidéki gimnáziumról, ahol a második-harmadikosok az otthoni tanulással és a különórákkal együtt heti 50-55 órát dolgoznak. Másrészt sok olyan ismeretet sajátíttatnak el velük, amit az életben nem igazán tudnak használni, gyakorlatias tudást nemigen adnak nekik. Nagy kérdés, hogy miként lehet változtatni ezen a helyzeten, hogyan lehet csökkenteni a túlterhelést és növelni a gyakorlati tudást. Ez alapvetően az oktatási kormányzat feladata és felelőssége.
MN: Hogyan működött a NAT az előtt és az után, hogy a kerettantervek egyesek szerint gyakorlatilag felülírták az egészet, és hogyan működik majd a legújabb rendszer, a nem kötelező kerettantervekkel?
MB: A NAT bevezetését ahhoz tudom hasonlítani, mint amikor egy távolugró hosszas előkészületek után nekifut - ez tekinthető a 80-as évek végétől az 1998-ig tartó időszaknak -, elrugaszkodik, de húsz centi emelkedés után valaki keresztbe rakja előtte a lábát, és azt mondja, hogy hát igen, ez az ugrás nem sikerült. Nagyjából ez volt a Fidesz viszonya a NAT-hoz. A kerettanterv és a NAT együttélése lényegében törvénytelen, hiszen a NAT törvényerővel rögzített egyfajta oktatási szerkezetet, bizonyos pedagógiai ciklusokat, a kerettantervek pedig ezzel ellentétesek. Az a kérdés, hogy miként lehet hoszszú távon föloldani ezt az ellentmondást. Szerintem semmiképp sem úgy, hogy ismét elkezdjük a NAT-tal kapcsolatos hitvitákat. Nem lehet kétszer ugyanabba a reformba lépni. Bár helyesnek tartottam azt, amit akkor tettünk, de a helyzet közben változott, más válaszokat kíván. Most pontosan az az egyik legfontosabb feladata az Országos Köznevelési Tanácsnak, hogy javaslatot dolgozzon ki arra, miképpen lehet csökkenteni a gyerekek túlterheltségét, és több időt hagyni nekik az alapképességek elsajátítására. Az a fő kérdés, hogy belátjuk-e az elmúlt évtizedek tapasztalatai alapján is ismert, de a PISA-jelentésben drámaian megmutatkozó tényt, hogy kevés az a négy év, amelyet a magyar iskolarendszer az alapképességek, többek között az írni-olvasni tudás elsajátítására szán. Belátjuk-e, hogy a gyermekek jelentős részénél e négy év alatt alakulnak ki azok a hátrányok, amelyeket később képtelenek leküzdeni. Belátjuk-e, hogy ezeket a gyermekeket az iskolarendszer csak végigvonszolja a különböző grádicsokon, aztán kiszórja őket, s ennek az egyik következménye, hogy az iskolai népesség egynegyedét fogadó szakiskolákban a diákok fele megbukik, 35 százaléka két tárgyból is. Belátjuk-e, hogy aki nem tud egy szöveget értelmezni, az felnőttkorában nem fog tudni tanulni. Belátjuk-e, hogy a mai világban egyre korlátozottabb a lexikális tudás haszna, amivel a gyermekeinket tömjük, miközben a logikai készségre, önálló gondolkodásra, kommunikációs és együttműködési képességre, szövegekkel szembeni kritikai viszony kialakítására lenne szükség. Belátjuk-e, hogy az iskolában felesleges túlterheltséget és szorongást okozunk gyermekeinknek. Ha mindezeket belátjuk, akkor bizonyos értelemben tiszta lappal, a gyerekek felől indulva foghatunk a változtatáshoz. Ha első lépésben elhatározzuk azt, hogy milyen területeken ne kelljen bizonyos tananyagokat kétszer megtanítani, akkor ezzel máris sikerül csökkenteni a túlterhelést. A PISA jelentés egyik legfontosabb tanulsága az, hogy felesleges rohanni: azok az országok állnak legjobban, ahol az alapképzés időszaka kétszer három vagy egyszer hat év, ezek az angolszász és skandináv országok. Utánuk jönnek a mediterrán országok, ahol az alapképzés öt év. S ezután a posztkommunista országok, illetve Németország, ahol négy év az alapképzés. Magyarország és Németország között az a különbség, hogy míg ott a PISA-jelentés komoly vitát szült, és a kormányzat nem próbálta szőnyeg alá söpörni a megállapításait, addig nálunk erről a választásokig nem nagyon hallottunk, noha már a múlt év végén, ez év elején hozzáférhető volt. Visszatérve az atlétikai hasonlathoz, a mindenkori oktatási kormányzat a felelős azért, hogy milyen pályára állítja az oktatást, mekkorára rajzolja fel a futópálya köreit, hová helyezi el az akadályokat, és ezeknek milyen a viszonya egymáshoz - az iskolai élet szereplőivel való párbeszéd és remélhetőleg konszenzus kialakulása után. Ez a közoktatási törvény átfogó módosítását igényli, feltehetőleg a jövő év elején.
MN: A skandináv vagy az angol komprehenzív iskolarendszer feladatának tekinti a gyerekek közötti különbségek mérsékelését. Nálunk a szelektív modell működik, ami a jobb képességű és társadalmi helyzetű gyerekeknek kedvez, és hátrányos helyzetbe hozza a gyengébb képességűeket és a szegényeket, vagyis éppen az esélyegyenlőség ellen dolgozik. E szelektív jelleg nemhogy csökkent, hanem nőtt a rendszerváltás óta, és nagyban felelős a cigány gyerekek iskolai kudarcaiért. Milyen terveik vannak a változtatásra?
MB: Magyarország egyik legnagyobb társadalmi problémája a romák helyzete. Az integráció egyik kulcsa az oktatás. Nem lehet azonban cinikusan kijelenteni, mint Orbán Viktor tette, hogy a romák tiltakozás helyett tanuljanak és dolgozzanak, s akkor minden egy csapásra megoldódik. Nem lehet a tanulni akarás hiányával magyarázni azt a tényt, hogy míg a fiatalság teljes korosztályának 70 százaléka érettségihez jut, addig a cigány fiataloknál 10 százalék sincs ez az arány. A célunk az esélyegyenlőség megteremtése, aminek korszerű eszközei vannak az óvodai-iskolai és az általános iskolai-középiskolai átmenet segítésére. Az elmúlt években felerősödött a szegregáció, amely nemcsak a cigány gyerekeket sújtja, hanem általában a gazdagabb és a szegényebb, valamint a különböző szociokulturális helyzetű gyerekek között mélyíti a szakadékot. Itt olyan komplex problémáról van szó, amelynek megoldása csak integrált oktatást célzó stratégiával lehetséges.
MN: Egy kérdés erejéig áttérve a felsőoktatási intézményekre: az integrációjukról szóló törvényt 1996-ban hozták, 1998-ban lépett hatályba. Hogyan működik az új struktúra, és milyen irányba kell továbbfejleszteni?
MB: Míg a közoktatás-politikában az előző ciklusban konzervatív fordulat történt, rossz vágányra helyezték vissza a rendszert, addig a felsőoktatásban inkább csak arról lehet beszélni, hogy elég hatékonyan haladtak-e előre a reformok. Fontos az integráció, az oktatási kormányzat nem is fogja megengedni, hogy felbomoljon, függetlenül attól, hogy a kormányváltás után fölerősödtek egyes függetlenedési törekvések. A továbblépést illetően: elindult a kreditrendszer kiépítése, de nem érte még el azt a szintet, hogy a tervezett időben, 2002 szeptemberében be is lehessen vezetni a felsőoktatási intézményekben. Ezt egy évvel elhalasztjuk. Egyes intézményekben, ahol a kreditrendszer számítógépes háttere kiépült, kísérleti jelleggel egyfajta szimulációja zajlik, máshol pedig folytatják a számítógépes háttér kiépítését. Az integráció és a kreditrendszer a feltétele további két fontos, átfogó reformlépésnek. Az egyik a bolognai egyezményhez való csatlakozásunk jelentette kötelezettség: az európai oktatási miniszterek itt egy többfokozatú, egymásra épülő, unilineáris felsőoktatási rendszer kiépítésére vállaltak kötelezettséget, alapvetően az angolszász modell szerint. Efelé fog közelíteni a főiskolákra és egyetemekre építő kontinentális modell, a miénk is. A másik fontos feladat az egyetemek és főiskolák akadémiai és pénzügyi vezetésének erőteljesebb szétválasztása, hogy az intézmények pénzügyei és gazdálkodási kérdései valóban rátermett szakemberek kezébe kerüljenek. A feszes, hatékony, menedzserszemléletű gazdálkodás az igazi egyetemi autonómia kiteljesedése érdekében is szükséges.
Szőnyei Tamás
