A focihoz és a neveléshez állítólag mindenki ért, van is alkalmunk mindkettőt felszálló ágban szemlélni. A jövő is ígéretes: friss felmérések szerint tantárgyi ismeretekkel nem állnak rosszul leendő polgáraink, a problémamegoldó eszköztudást nézve viszont nincs mire büszkének lenni. A teljes OECD-mezőnyben második helyezést értünk el az egyenlőtlenségek újratermelésében. A lényegi teendőkről mára sem a szakma, sem a mindenkori oktatásirányítás nem hajlandó tárgyalni. A felek kölcsönös tehetetlensége miatt a szükséges paragidmaváltás elmaradni látszik. Ami annál is kínosabb, minthogy a most felmért diákoknak az EU-ban kellene majd labdába rúgniuk.Anépszerű sztereotípia szerint hazánk népe nemcsak szép, de igen okos is. Nem kis megkönnyebbülésünkre a korábbi nemzetközi összehasonlító felmérések is alátámasztották ezt a mítoszt. A magyar diákok az elmúlt harminc év IEA nemzetközi mérései szerint és a hazai Monitor-vizsgálatok alapján remekeltek természettudományokból, jók voltak matekból, míg az olvasás-szövegértés terén a helyzet az 1995-ig tartó visszaesés után a középmezőnyben stabilizálódott. Mindig is akadtak, akik kitettek magunkért a diákolimpiákon, de hát az élet az más.
Az új szemléletű kutatások a magyar oktatásügy mély strukturális válságát jelzik. Intő jel lehetett volna, hogy az IEA természettudományos témájú, problémamegoldó képességet vizsgáló altesztjeiben Magyarország minden alkalommal gyengébben szerepelt a teljes felmérésben nyújtott teljesítményéhez képest. Az OECD tagállamaiban 15 évesek körében végzett, most publikált PISA 2000 felmérés három területet vizsgált: természettudományokat, matematikát és olvasás-szövegértést, mely utóbbi különös hangsúlyt kapott.
Az elért eredmények összességében gyengébbek az OECD-országok átlagánál. A magyar diákok teljesítménye természettudományok terén az OECD-átlagnak felel meg, ez azonban a hagyományos típusú természettudományi felmérések alapján a várthoz képest meglepően rossz eredmény. A matematikában nyújtott hazai teljesítmény szignifikánsan gyengébb a nemzetközi átlagnál, és messze alulmúlja a vártakat, hiszen Magyarország a korábbi kutatásokban mindig az élmezőny nyomában végzett. Az olvasási-szövegértési képesség tesztben, ami az élethosszig tartó tanulás koncepciójának megvalósításához a legfontosabb, hazánk jóval az OECD-átlag alatt teljesített. Eszerint a magyar diákok 48 százaléka olyan szövegértési képességszinten van, hogy problémát jelent neki egy űrlap, jelentkezési lap vagy használati útmutató feldolgozása, egy bonyolultabb szöveg értelmezése. Ez gyakorlatilag azt is jelenti, hogy új ismeretek önálló elsajátítására teljesen alkalmatlan. Ebből a szempontból
hazánk nyújtotta a leggyengébb
teljesítményt. A legmagasabb képességszintet mindössze 5 százalék érte el, szemben a 10 százalékos OECD-átlaggal.
Ezek a vészjósló adatok nem jelentik azt, hogy a magyar tanulókat egyik napról a másikra elmehunytnak kellene nyilvánítani. Az eltérések a két teszt mérésfilozófiája, szempontrendszere közti különbségből fakadnak. Az OECD felméréssorozatait ugyanis gazdasági megfontolások hozták létre abból a célból, hogy a leendő állampolgárok jövőbeli érvényesülési, boldogulási esélyeit felmérjék. Az olvasást mint az élet minden területén alkalmazható eszköztudást, a tanulás képességének legfontosabb feltételét vizsgálták, a matematikai és természettudományos teljesítményt pedig olyan faktorként, mely nagymértékben befolyásolja azt, hogy az adott ország társadalma és gazdasága a jövőben mennyire lesz versenyképes. Egy PISA-feladat nem azt nézi, ki milyen elméleti és lexikális ismeretről képes számot adni, hanem azt, hogy életszerű, hiteles helyzetekben hogyan old meg egy problémát. Az indoklás: egy valóságos kontextusba helyezett feladat hasonló megoldási stratégiát kíván, mint amilyet
a leendő EU-polgár
nap mint nap használ majd munkájában. Ezzel szemben az IEA- és a Monitor-mérések elsősorban a tantervek követelményeinek teljesítését vizsgálták, azaz konkrét ismereteket és tantárgyi felkészültséget. Ez pedig jobban rímel a magyar közoktatás hagyományaira. Csakhogy tizenöt éveseink EU-polgárok lesznek egy napon: és ez az, ami nem mindegy.
Olyan iskolába érdemes járniuk, amely az Európai Unió munkaerőpiacán versenyképessé teszi majd őket. Az eredmények szerint a hazai oktatási rendszerben ehhez alapvető szemléletbeli változásokra van szükség. A nyolcvanas évek elején a nyugati világban már lezajlott a pedagógiában ez a "csendes forradalom a tanuláshoz és a megismerési folyamatokhoz való hozzáállás szempontjából. Olyan új pedagógiák jelentek meg, amelyek a tanulást sokkal inkább egy nagyon aktív, produktív, konstruktív folyamatnak tartják" - mondja Nahalka István, az ELTE pedagógia tanszékének docense. Magyarországon azonban még él és virul az a felfogás, hogy a tanulás csupán tételes ismeretek befogadása. Ennek a sokat emlegetett módszertani következménye a frontális oktatási forma, amire már a magyar lakosság döntő többsége kondicionálódott, így a jövő tanárai is. Nahalka szerint "a modern tanulásszemléletek tudáspártiak abban az értelemben, hogy a képességeket tartalomtól és kontextustól függő dolgoknak tekintik". A probléma ott van, véli Nahalka, hogy az iskola nem éri el, hogy a gyerek konstruáljon magának egy alapvető tudásvázat. Ahelyett, hogy apró részletek halmozását erőltetnék, és a "tudáselemek egymásra dobálása" folyna, a tudás "vasbeton traverzeit" kellene rögzíteni. Építőipari hasonlattal élve a vázszerkezetnek vagyunk híjával. Téglával jól állunk, ami azért nem lebecsülendő, jól fog az még jönni. Hogy is hívták az aradi vértanúkat? Na ugye. Dolgozatra ezt sem árt tudni, de az mindenképp jót tesz, ha később is tudja a gyerek, hogy melyik oldal lőtt rájuk, vagy alkalmasint hol ütheti fel a könyvet, és melyiket egyáltalán.
Nálunk ugyanis az oktatás célja az, hogy a gyerek minél magasabb presztízsű intézménybe kerüljön: elit középiskolába, majd elit felsőoktatási intézménybe. Egy középiskola annál sikeresebb, minél több diákja kerül az orvosi, gazdasági és műszaki felső képzésbe. Minthogy a feljebb kerülés a cél és a felvételi vizsga az eszköz, felvételi feladatok megoldására kondicionálják a diákokat már az általános iskolától. Egyelőre kevesen vannak, akik egyáltalán felvetik a kérdést, hogy ehelyett nem lenne-e célszerűbb olyan általános műveltséget átadni, ami aktív eszköztudásra épül. Amíg viszont ők vannak kisebbségben mind szakmai, mind politikai, mind társadalmi szinten, addig a mezei tanár gondolkodás nélkül a felvételire készít, azzal nem árt a gyereknek. A rendszerváltás előtti központi irányítás feloldásával "az oktatásfejlesztési feladatokat egy merev és szűk centrumból áttoltuk egy nagyon-nagyon széles, de erre nem felkészült pedagógusgárdára". És ha már így
a túlsó ló másik oldalán
találták magukat, lelkesek voltak meg demokratikusak, ám ettől még nem lettek alkalmasabbak a feladatra. Ahhoz képest, hogy fizetésük gyakorlatilag a mai napig gyalázatos, a kötelező óraszámok pedig csendben feljebb kúsztak, volt, aki komolyan foglalkozott az első pár kormányintézkedéssel, amit az aktuális oktatásügyi adminisztráció paradigmaváltás címén éppen beadott. Más kérdés, hogy az alapvető változásokat szorgalmazó elméleti pedagógusok megkérdezése nélkül. Egy adminisztratív intézkedés ugyanakkor fényévnyi távolságra van attól, ami a tanteremben történik, és a magyar pedagógustársadalom reakciója a sokadik reform és az ezzel járó papírmunka után elkerülhetetlenül apatikussá vált. Annyira, hogy mára a politikával csak akkor áll szóba, ha nagyon muszáj, saját elméleti szakembereivel pedig akkor sem.
Miután ilyen jól sikerült elnyerni a tanári kar bizalmát minden további újítás és a pedagógiaelmélet iránt, ember legyen a talpán, akinek sikerül hitelesen kommunikálnia az üzenetet: tényleges paradigmaváltás nélkül egyre kevésbé tűnik hatékonynak minden további oktatásfejlesztésre fordított anyagi és emberi forrás. Pedig a tanárok lennének az egyik oldal, ahonnan változást lehetne elindítani. A másik az oktatáspolitika, ahol nemhogy a feladatkijelölésre, de még a kezük ügyébe kerülő felmérések őszinte elemzésére sincs igény. Nagy változásokra a jövőben sem kell számítani, mert mindig lesznek hangzatos projektek, mint a mostani minőségbiztosítás vagy a korábbi tantervgyártási láz. A harmadik oldal a közvélemény lenne, amely akár társadalmi nyomást is gyakorolhatna, de mégsem. Jó neki ez így: adjanak több pénzt számítógépre, új tornateremre: nem kell gyökerestül mást csinálni, csak a meglévőt kéne csiszolni itt-ott. Egy 1999-es felmérésben a lakossági preferenciák között a tanárok életkörülményeinek javítása az ötödik helyen szerepelt, az első helyen az iskolák modern technikával való felszerelését nevezték meg. Más kérdés, hogy az informatikai képzésen kívül máshol nemigen használják a számítógépet, és fel sem merül, hogyan lehetne integrálni más tárgyak tanításában is. Akinek sikerült gyerekét elit helyre juttatnia, és minden bizonnyal maga is a társadalom sikeresebb feléhez tartozik, nem fog hangoskodni, hiszen a rendszer újratermeli a meglévő erőviszonyokat. A szülők többsége viszont ahhoz a réteghez tartozik, amely amúgy sem az akaratérvényesítéséről híres. Magyarán úgy tűnik, minden mozdítandó ponton befagyott a gépezet.
Az iskola által tartósított szocioökonómiai egyenlőtlenségek enyhítése még azokban az országokban is kihívás, ahol az alapvető szemléletbeli váltás már megtörtént az oktatásban. Mi még ezen sem vagyunk túl, és Magyarországon amúgy is óriási a különbség a szélső pontok között az iskolás gyerekek szociális hátterét tekintve. Az iskola nem tudja biztosítani, hogy az eredményesség minél inkább csak az egyéni teljesítménytől függjön, kevésbé a külső körülményektől. A PISA 2000 felmérésből tudjuk, hogy a német után a magyar oktatási rendszerre jellemző leginkább, hogy diákjait a nemzetközi átlag alatti tudással látja el, és az egyenlőtlenségek újratermelődését is a legkevésbé képes csökkenteni. Ebben meghatározó szerepet játszik a merev, erősen szegregáló, a szakképzés terén elkülönülő képzési struktúrával működő iskolarendszer. Az eredmény az, hogy a diák előmenetelét nem annyira egyéni jellemzői, hanem iskolaválasztása határozza meg. Persze a neves iskolákba való bekerülésre nagyobb esélye van az iskolázottabb családból származó diáknak, aki számára otthon a kulturális javak szélesebb választéka hozzáférhető. A másik tényező, ami a diák iskolai sikerességét befolyásolja, szintén rajta kívül álló: az országrész, illetve településtípus, ahol él. Ez Magyarországon csak rontja a helyzetet. Jó okunk van azt feltételezni, hogy a vizsgálatban előttünk szereplő angolszász és skandináv országok közoktatási és társadalmi berendezkedése jobban felkészíti a diákokat a hétköznapi és közéleti részvételre,
az önálló problémamegoldásra
és véleményalkotásra, valamint álláspontjuk megfelelő kommunikálására. A helyzet nem az átlag alatti nemzetközi eredmények miatt elkeserítő, hanem azért, mert kicsi az esély arra, hogy a közeljövőben sikerüljön a magyar oktatási rendszer egészét átfogó mély változtatásokat véghezvinni. Ennek következménye pedig az lesz, hogy a hátrányosabb társadalmi pozícióból indulók egyre több munkával egyre kevésbé versenyképes tudást kapnak az iskolában. A modern gondolkodásmódok, életviteli ismeretek megszerzésében az oktatás nem tud nekik segíteni.
Ahol most állunk, onnan nem lesz egyszerű behozni ennyire mélyen gyökerező különbségeket. Az OECD-felmérés feltárta, hogy a tagországok oktatási koncepciói közti eltérések erőteljesen befolyásolják a tanulók teljesítményét. Ha a PISA-vizsgálatot az oktatási koncepciók megmérettetésének tekintjük, akkor világosan kiderült, hogy a magyar modell átlagon alul teljesít. Az eredmények szerencsénkre az oktatásügyben szükséges változtatásokat is egyértelműen kijelölik. Minden sutasága dacára a honi közoktatás nem sokkal maradt le összteljesítményben a nagyságrendekkel nagyobb GDP-ből gazdálkodó Egyesült Államok mögött, de mégsem ez a kutatás legfontosabb üzenete. Hanem: egyrészt alkalmazható gondolati rendszerekbe kell illeszteni a lexikális tartalmat. Másrészt nem kellene elsiklani afölött, hogy a magyar iskola mennyire durván és magától értetődően termeli újra a diákok közti szegregációt.
Ambrózy Miklós-
Czobor Szabolcs-Speier Anna
