"Szövegekkel molyolnak" (Pethőné Nagy Csilla magyartanár, tankönyvíró)

  • D. Magyari Imre
  • 2007. május 24.

Film

Szakértők szerint a magyartanítás, az olvasóvá nevelés súlyos válságban van. Mit lehet itt tenni? Interjúalanyunk a pécsi Babits Mihály Gyakorlógimnázium tanára, a befogadás-központú és kompetenciafejlesztő módszer egyik hazai meghonosítója, két kiváló tankönyvcsalád, valamint egy módszertani kézikönyv szerzője.
Szakértők szerint a magyartanítás, az olvasóvá nevelés súlyos válságban van. Mit lehet itt tenni? Interjúalanyunk a pécsi Babits Mihály Gyakorlógimnázium tanára, a befogadás-központú és kompetenciafejlesztő módszer egyik hazai meghonosítója, két kiváló tankönyvcsalád, valamint egy módszertani kézikönyv szerzője.

Az osztály öt négyfős csoportban ül a szaktanteremben - a falon csomagolópapírra írt vázlatok, ábrák (Kávéházi élet a 20. század elején Budapesten!), Tóth Krisztina novellái ihlette rajzok. A csoportok először egy-egy népnevet kapnak - a téma Babits Messze... messze... című verse -, a diákoknak rövid közös gondolkodás után egy-egy élőképben meg kell jeleníteniük az adott népet, a többieknek pedig kitalálni, melyikről van szó. Aztán asztalterítő-játék következik: minden asztalra csomagolópapír kerül - lényegi eleme az új módszernek -, a közepén megint csak egy-egy népnévvel, a gyerekek mindegyike azt írja az elé eső részre, ami eszébe jut róluk. Mire elkészülnek, a táblán három feladat: "Rakjátok sorrendbe a versszakokat!" "Indokoljatok!" "Vessétek össze a terítővel a vonatkozó versszakot!" És a csoportok borítékban megkapják a szakaszokra vágott költeményt. Rövid munka után három-három tanuló kijön, egy indokol, kettő (ez se könnyű) a terítőt gombostűzi. Újabb kérdések, most épp az egész osztályhoz: "Mi lehet a vers címe?", "Mi lehet a vége?" - aztán a szöveggyűjteményből ki-ki elolvassa a művet, elmondják, mit gondolnak róla. Egymást szólítják, aki magától akar beszélni, szót kér az épp beszélőtől... És így tovább; a második órán a szöveget nézve tankönyvi feladatok alapján elemzik a verset. Házi feladatként megírandó a Magyarhont felvillantó szakasz.

*

Magyar Narancs: Össze tudná foglalni a módszer lényegét?

Pethőné Nagy Csilla: Nem egy önmagában álló módszer- és eljáráskészletről van szó; rendszerek, teóriák vannak mögötte. Egyrészt a befogadás-központú irodalomtudományi iskolák elméletei, amelyek azt mondják, hogy az irodalmi szöveg jelentése mindig egy párbeszéd eredménye. Ez a párbeszéd az olvasó és a mű között jön létre, de kiterjeszthető egy nagyobb olvasóközösségre is, például egy iskolai osztályra. Másrészt a konstruktív pedagógia teóriája, amely azt állítja, hogy minden tanulás konstrukció eredménye, s minden konstrukció személyes; a tanárnak, jelen esetben a magyartanárnak pedig az a feladata, hogy ezeket a személyes értelmezői kereteket segítse tágulni, fejlődni. A tanulás így nem információhalmozás, hanem a saját tudás konstruálása, egy aktív értelmezési folyamat az előzetes tudás bázisán.

MN: A magyar iskolákban változatlanul virul a poroszos, az irodalomtanításban pedig a pozitivista hagyomány. Mennyire lehet áttörést elérni?

PNCS: Az elmúlt hat évben jelentek meg a tankönyveim, de ha a példányszámot nézem, azt mondhatom, eléggé elterjedtek mára, ami az új típusú, a szemléletváltást ösztönző érettségi vizsgával is összefügg. Évfolyamonként úgy húszezer diák tanul belőlük. Meg is kéne írnom egy oldottabb szövegű változatot, kevesebb elmélettel, műszóval, hisz nem mindenki a bölcsészkarra készül. A tanárok egy része érzi a változtatás szükségességét.

MN: Mondja ezt egy olyan országban, ahol a tanári pályán leginkább a megszállottak maradtak. Meg azok, akik tehetség híján nem tudtak elmenni.

PNCS: Tudom, hogy nagy gondok vannak. De akadnak, nem is kevesen, akik hajlandók változni, változtatni. Más kérdés, hogy ehhez alig kapnak támogatást, kevés például a továbbképzés. Magam is egy tréningen ismertem meg az új módszertant 1998-ban. Ott találkoztam Cserhalmi Zsuzsával is, aki a pesti bölcsészkaron oktatja ezt a módszert, s megírta az általános iskolai és szakiskolás könyveket is. Nem csak a magyartanárok panaszkodnak gyakran, hogy a mai gyerekeket nehéz lekötni, a hagyományos módszerek, például a frontális osztálymunka, nemigen vezetnek eredményre. Ha hatpercenként nem éri a diákokat valami új impulzus, nem figyelnek tovább. De hiszem, hogy van kiút. A változtatáshoz persze tudatosítani kell a magunk öntudatlan pedagógiai elveit, azt, hogy mit miért csinálunk az óráinkon. A pozitivista szemlélet a tudást mennyiségben méri. A tanárok azt tervezik meg, mit fognak mondani, mi az átadandó tudás, mit fognak visszakérdezni. A kompetencia viszont csak a tanulói tevékenységben fejlődik, igehintéssel nem. Az órán nem nekem kell okosakat mondanom az osztály előtt prelegálva; a gyerekeknek kell dolgozniuk. Az én feladatom, hogy moderátorként olyan környezetet teremtsek, amiben szövegeket olvasnak, alkotnak, szövegekkel molyolnak, beszélnek, vitáznak róluk, és ráadásul mindezt örömmel. Ez a tanár részéről sok időt és főleg elméleti, pedagógiai tudatosságot, didaktikai kultúrát igényel. A magyar iskolai kultúrában ezek ma nem fontosak.

MN: Gyakran vághatják a fejéhez, hogy könynyű magának egy elitiskolában.

PNCS: A technikákat, amiket leírok a kézikönyvben, elsősorban tanulási nehézségekkel küzdő gyerekek számára fejlesztették ki. Nagyon jó eredményeket lehet elérni náluk.

MN: Roppantul tetszik a tankönyveiben, hogy a befogadás-központúság dacára szerepel bennük a szerzők életrajza, részletes pályaképe is, mi több, időrendben haladnak.

PNCS: Nem gondolom, hogy a szerző- vagy műközpontú irányzatok eredményeit el kellene dobnunk - például itt Pécsen jobban értjük, szeretjük Babits néhány versét, ha ismerjük a költő kötődését a városhoz. De ne feledjük, hogy az életrajzok és a pályaképek is csupán konstrukciók! Az időrenddel kapcsolatban megengedőbb vagyok. Azt gondolom, az eredmény alapvetően a hogyanon múlik, nem azon, hogy mit. A kronológia kialakít a fejben egy sémát, ad egy keretet, amiben elhelyezhetjük a műveket, a történéseket. De nincs különösebb problémám a problémacsoportos, tematikus tanítással sem. Én is folyamatosan utalok előre és vissza, sőt utalok más művészetekre és a populáris kultúrára is.

MN: Ismeri mondjuk a Quimbyt vagy a Tankcsapdát?

PNCS: Még a Bëlgát is!

MN: Számos statisztika szól az olvasás visszaszorulásáról, a funkcionális analfabetizmus terjedéséről, tudjuk, hogy az uralkodó értékrendekben a műveltség nem érték. Mit tehet az iskola, a magyartanár ebben a helyzetben?

PNCS: Sok változás kivédhetetlen. Tudomásul kell vennünk, szomorúan akár, hogy változik a világ. Nem feltétlenül rosszabb lesz: más. Ugyanakkor tanárként nem mondhatunk le az olvasóvá nevelésről, a művészet iránti igény felébresztéséről. És ebben a befogadás-központúságnak nagy szerepe lehet. Ha egy gyerek megtapasztalja, hogy az irodalom róla szól, hogy olvasva jobban fogja érteni önmagát és a világot, autonómabb személyiség lesz, akkor lesz igénye a művészetre. Ha szövegolvasás és a szövegről való beszélgetés helyett csak belésulykolják, hogy mit kell tudni a szövegről, akkor soha nem kerül a művészettel személyes kapcsolatba. És itt nem csak szépirodalmi szövegekre gondolok. A közoktatás egyik nagy problémája, hogy csupán egyfajta kínálatot nyújt. Van, ahol lehet például Esterházyt tanítani, van, ahol nem. Ha valaki négyéves korára nyelvileg marginalizálódott, nehéz a hátrányokat felszámolni. De ezekkel a gyerekekkel is lehet kezdeni valamit! Ha nem olvasnak otthon, olvassunk együtt az órán! Ha nem értik Jókait, akkor ne Jókait olvassunk; olvassunk rövid, a mindennapjaikhoz kapcsolódó szövegeket! Mindig a gyerektől, a gyerek napi tapasztalatától kellene elindulnunk, csak ehhez a tanárok nem kapnak semmiféle bátorítást. Én bízom abban, hogy az olvasottság, a műveltség hosszú távon érték marad, bár lehet, hogy ez csak vágy.

Neked ajánljuk

Kutyából nem lesz unikornis

  • SzSz

„1 millió dollár nem tuti. Tudjátok mi a tuti? 1 milliárd dollár” – fűzi be Sean Parker, a simlis befektető a Facebook tejfelesszájú, egyetemista alapítóit a The Social Network – A közösségi hálóban. A Justin Timberlake játszotta pasas maga a gonosz kapitalista csábító, aki David Fincher filmje szerint főszerepet játszott abban, hogy néhány kapucnis srác nekifutásából vanity project helyett végül az egész világot meghódító gigavállalat jöjjön létre.

A legnagyobb átverés

Alighanem biztosra akart menni a Netflix, amikor jó pénzért – erről még lesz szó – megvette 2018-ban az akkor már internetszerte nagy népszerűségnek örvendő, és épp börtönbüntetését töltő álörökösnő, Anna Sorokin élettörténetének megfilmesítési jogát, és hozzá ugyancsak szép pénzért leszerződtette az Y generációs narratívák kipróbált tévés elbeszélőjét, Shonda Rhimest. Biztosra mentek, csak épp azt nem tudták eldönteni, hogy mit is akarnak ezzel az egésszel kezdeni, mit szeretnének mondani a történetről, és miért tartják egyáltalán érdekesnek a Sorokin-sztorit.

A legnagyobb tűzijáték

  • Csabai Máté

Zabszem van Tigran Hamasyan seggében. Az örmény folklór, a thrash metal, a prog rock és az ECM-stílusú ambient felé tett kirándulások után odaérkezik, ahonnan mások indulni szoktak: az amerikai jazzdalokhoz, Ella Fitzgerald, Charlie Parker és Chet Baker klasszikusai­hoz. Nem vitatom, hogy ragyogó invencióval és virtuozitással nyúl ezekhez, de izgága természetének nem tud parancsolni.

Távolról sem

  • Sándor Panka

Elgondolkodtató és megragadó látvány fogad (Erős Hanna és Zatykó Bori munkája): a színpadon hatalmas piros M betű, előtte piros szőnyeg, jobboldalt kör alakú vetítővászon, Bartha Máté videóival. A Kovács Lehel által megformált kutató, az Amerikából hazatért Gyarmati Egon bele is kezd a Magor-program kifejlesztésének hátteréről szóló ismeretterjesztő előadásába.

Elnyomás alatt nő

Naomi Wolf amerikai feminista író a Vagina című könyvében hosszan értekezik arról, hogy a vagina fölötti uralom és a nők társadalmi csoportjának elnyomása egy és ugyanaz.

Míg el nem tűnik

  • Erdei Krisztina

A 20. század alkotói gyakran keresték a fotózás valódi helyét a művészetek között. Moholy-Nagy és kortársai, az avantgárd fotográfia képviselői a festészetet utánzó fotóhasználattal szemben, a médium sajátos formanyelvének kidolgozására törekedve önálló kifejezésmódot fejlesztettek ki, amely képes a valóságot sajátos nézőpontok mentén rögzíteni.

A leégett kastély felépítése

A kötet megjelenése után publikált Párhuzamos létezésben című műhelyesszéjében Láng Orsolya úgy fogalmazott, hogy akkor zárja le a verseskötetének kéziratát, amikor úgy érzi, már nem tud többet mondani „arról a kevés dologról, ami foglalkoztat”.

Utánunk is ősök jönnek

Mint amikor locsog a tenger, nyolc-tíz mondatos, csak ritkán hosszabb szövegekből áll ez a regény. Apró képek, monológok arról, hogyan tölti el az életét az ember a neten és a valóságban, hogyan éli meg a rácsodálkozás örömét, szakadatlanul tanulva és csalódva.

Múlt, jelen, jövő

„Miről vitatkoznak a magyarok?” – teszi fel a fogós kérdést a Klubrádió nemrégiben indult műsorának, a Három az igazságnak a beharangozója. Aztán gyorsan meg is válaszolja: „Természetesen önmagukról. És természetesen csak egy igazságot ismernek arról, hogy kik is ők, mi jó nekik, és hová tartanak.

A dolgozó népé lett

A 20. századi magyar írók népes táborán belül kevés­szer fordult elő teljes egyetértés, de az 1953 óta működő szigligeti alkotóház mindenkinek bejött. Lehetetlen felsorolni, hogy az elmúlt hetven évben hányan emlékeztek meg róla meleg szívvel, és az sem volt soha vita tárgya, hogy „az íróknak” szükségük van-e egy balatoni kastélyra.