Az osztály öt négyfős csoportban ül a szaktanteremben - a falon csomagolópapírra írt vázlatok, ábrák (Kávéházi élet a 20. század elején Budapesten!), Tóth Krisztina novellái ihlette rajzok. A csoportok először egy-egy népnevet kapnak - a téma Babits Messze... messze... című verse -, a diákoknak rövid közös gondolkodás után egy-egy élőképben meg kell jeleníteniük az adott népet, a többieknek pedig kitalálni, melyikről van szó. Aztán asztalterítő-játék következik: minden asztalra csomagolópapír kerül - lényegi eleme az új módszernek -, a közepén megint csak egy-egy népnévvel, a gyerekek mindegyike azt írja az elé eső részre, ami eszébe jut róluk. Mire elkészülnek, a táblán három feladat: "Rakjátok sorrendbe a versszakokat!" "Indokoljatok!" "Vessétek össze a terítővel a vonatkozó versszakot!" És a csoportok borítékban megkapják a szakaszokra vágott költeményt. Rövid munka után három-három tanuló kijön, egy indokol, kettő (ez se könnyű) a terítőt gombostűzi. Újabb kérdések, most épp az egész osztályhoz: "Mi lehet a vers címe?", "Mi lehet a vége?" - aztán a szöveggyűjteményből ki-ki elolvassa a művet, elmondják, mit gondolnak róla. Egymást szólítják, aki magától akar beszélni, szót kér az épp beszélőtől... És így tovább; a második órán a szöveget nézve tankönyvi feladatok alapján elemzik a verset. Házi feladatként megírandó a Magyarhont felvillantó szakasz.
*
Magyar Narancs: Össze tudná foglalni a módszer lényegét?
Pethőné Nagy Csilla: Nem egy önmagában álló módszer- és eljáráskészletről van szó; rendszerek, teóriák vannak mögötte. Egyrészt a befogadás-központú irodalomtudományi iskolák elméletei, amelyek azt mondják, hogy az irodalmi szöveg jelentése mindig egy párbeszéd eredménye. Ez a párbeszéd az olvasó és a mű között jön létre, de kiterjeszthető egy nagyobb olvasóközösségre is, például egy iskolai osztályra. Másrészt a konstruktív pedagógia teóriája, amely azt állítja, hogy minden tanulás konstrukció eredménye, s minden konstrukció személyes; a tanárnak, jelen esetben a magyartanárnak pedig az a feladata, hogy ezeket a személyes értelmezői kereteket segítse tágulni, fejlődni. A tanulás így nem információhalmozás, hanem a saját tudás konstruálása, egy aktív értelmezési folyamat az előzetes tudás bázisán.
MN: A magyar iskolákban változatlanul virul a poroszos, az irodalomtanításban pedig a pozitivista hagyomány. Mennyire lehet áttörést elérni?
PNCS: Az elmúlt hat évben jelentek meg a tankönyveim, de ha a példányszámot nézem, azt mondhatom, eléggé elterjedtek mára, ami az új típusú, a szemléletváltást ösztönző érettségi vizsgával is összefügg. Évfolyamonként úgy húszezer diák tanul belőlük. Meg is kéne írnom egy oldottabb szövegű változatot, kevesebb elmélettel, műszóval, hisz nem mindenki a bölcsészkarra készül. A tanárok egy része érzi a változtatás szükségességét.
MN: Mondja ezt egy olyan országban, ahol a tanári pályán leginkább a megszállottak maradtak. Meg azok, akik tehetség híján nem tudtak elmenni.
PNCS: Tudom, hogy nagy gondok vannak. De akadnak, nem is kevesen, akik hajlandók változni, változtatni. Más kérdés, hogy ehhez alig kapnak támogatást, kevés például a továbbképzés. Magam is egy tréningen ismertem meg az új módszertant 1998-ban. Ott találkoztam Cserhalmi Zsuzsával is, aki a pesti bölcsészkaron oktatja ezt a módszert, s megírta az általános iskolai és szakiskolás könyveket is. Nem csak a magyartanárok panaszkodnak gyakran, hogy a mai gyerekeket nehéz lekötni, a hagyományos módszerek, például a frontális osztálymunka, nemigen vezetnek eredményre. Ha hatpercenként nem éri a diákokat valami új impulzus, nem figyelnek tovább. De hiszem, hogy van kiút. A változtatáshoz persze tudatosítani kell a magunk öntudatlan pedagógiai elveit, azt, hogy mit miért csinálunk az óráinkon. A pozitivista szemlélet a tudást mennyiségben méri. A tanárok azt tervezik meg, mit fognak mondani, mi az átadandó tudás, mit fognak visszakérdezni. A kompetencia viszont csak a tanulói tevékenységben fejlődik, igehintéssel nem. Az órán nem nekem kell okosakat mondanom az osztály előtt prelegálva; a gyerekeknek kell dolgozniuk. Az én feladatom, hogy moderátorként olyan környezetet teremtsek, amiben szövegeket olvasnak, alkotnak, szövegekkel molyolnak, beszélnek, vitáznak róluk, és ráadásul mindezt örömmel. Ez a tanár részéről sok időt és főleg elméleti, pedagógiai tudatosságot, didaktikai kultúrát igényel. A magyar iskolai kultúrában ezek ma nem fontosak.
MN: Gyakran vághatják a fejéhez, hogy könynyű magának egy elitiskolában.
PNCS: A technikákat, amiket leírok a kézikönyvben, elsősorban tanulási nehézségekkel küzdő gyerekek számára fejlesztették ki. Nagyon jó eredményeket lehet elérni náluk.
MN: Roppantul tetszik a tankönyveiben, hogy a befogadás-központúság dacára szerepel bennük a szerzők életrajza, részletes pályaképe is, mi több, időrendben haladnak.
PNCS: Nem gondolom, hogy a szerző- vagy műközpontú irányzatok eredményeit el kellene dobnunk - például itt Pécsen jobban értjük, szeretjük Babits néhány versét, ha ismerjük a költő kötődését a városhoz. De ne feledjük, hogy az életrajzok és a pályaképek is csupán konstrukciók! Az időrenddel kapcsolatban megengedőbb vagyok. Azt gondolom, az eredmény alapvetően a hogyanon múlik, nem azon, hogy mit. A kronológia kialakít a fejben egy sémát, ad egy keretet, amiben elhelyezhetjük a műveket, a történéseket. De nincs különösebb problémám a problémacsoportos, tematikus tanítással sem. Én is folyamatosan utalok előre és vissza, sőt utalok más művészetekre és a populáris kultúrára is.
MN: Ismeri mondjuk a Quimbyt vagy a Tankcsapdát?
PNCS: Még a Bëlgát is!
MN: Számos statisztika szól az olvasás visszaszorulásáról, a funkcionális analfabetizmus terjedéséről, tudjuk, hogy az uralkodó értékrendekben a műveltség nem érték. Mit tehet az iskola, a magyartanár ebben a helyzetben?
PNCS: Sok változás kivédhetetlen. Tudomásul kell vennünk, szomorúan akár, hogy változik a világ. Nem feltétlenül rosszabb lesz: más. Ugyanakkor tanárként nem mondhatunk le az olvasóvá nevelésről, a művészet iránti igény felébresztéséről. És ebben a befogadás-központúságnak nagy szerepe lehet. Ha egy gyerek megtapasztalja, hogy az irodalom róla szól, hogy olvasva jobban fogja érteni önmagát és a világot, autonómabb személyiség lesz, akkor lesz igénye a művészetre. Ha szövegolvasás és a szövegről való beszélgetés helyett csak belésulykolják, hogy mit kell tudni a szövegről, akkor soha nem kerül a művészettel személyes kapcsolatba. És itt nem csak szépirodalmi szövegekre gondolok. A közoktatás egyik nagy problémája, hogy csupán egyfajta kínálatot nyújt. Van, ahol lehet például Esterházyt tanítani, van, ahol nem. Ha valaki négyéves korára nyelvileg marginalizálódott, nehéz a hátrányokat felszámolni. De ezekkel a gyerekekkel is lehet kezdeni valamit! Ha nem olvasnak otthon, olvassunk együtt az órán! Ha nem értik Jókait, akkor ne Jókait olvassunk; olvassunk rövid, a mindennapjaikhoz kapcsolódó szövegeket! Mindig a gyerektől, a gyerek napi tapasztalatától kellene elindulnunk, csak ehhez a tanárok nem kapnak semmiféle bátorítást. Én bízom abban, hogy az olvasottság, a műveltség hosszú távon érték marad, bár lehet, hogy ez csak vágy.
