Kötelező olvasmány. Baljós kifejezés az irodalomoktatásban. Vészjósló, akárcsak a házi olvasmányok listája, amely az ajánlott műveket is felsorolja. A lényeg azonban, hogy a diáknak olvasnia kell, legalábbis kellene.
Bár az 1993-ban kiadott Pedagógiai lexikon házi olvasmány szócikke is kiemeli, hogy a művek "az olvasási életprogram kialakítását is segíthetik", a valóságban a hangsúly többnyire azon a bizonyos "kell" szócskán van, és ennek megfelelően minden olvastatási kísérlet (legyen szó kötelező vagy ajánlott olvasmányról) ellenállásba ütközik. S még a lexikon is felhívja a figyelmünket arra, hogy "komoly pedagógiai gond annak ellenőrzése, hogy a művet valóban elolvasták-e a tanulók". Különösen mostanában, amikor az egykori 100 híres regényhez hasonlóan számtalan "olvasónapló", "elemzés" és "kivonat" jelenik meg - ráadásul a tizenévesek körében gyakran nem is az a kérdés, hogy mit, hanem hogy tudnak-e egyáltalán olvasni.
Mit tehet ilyenkor a tanár?
"Pályakezdő voltam, amikor a hetvenes évek végén megjelent a fakultációs rendszer - mondja Judit. - Akkor a nyelvtanulás mellett messze az irodalom volt a legnépszerűbb fakultációs tárgy. Mára a számítástechnika, a közgazdaságtan vagy épp a vendéglátó-ipari ismeretek sokkal fontosabbá váltak a diákok számára. Belátom, ekkorát változott a világ, túl sok inger éri a gyerekeket, miközben az irodalom és ezen belül a kötelező olvasmányok sokaknak csak a szükséges rosszat jelentik. Nem látják a hasznát. Nehéz ennek az ellenkezőjéről meggyőzni őket. Tudom, hogy épp ez lenne a tanár feladata, de amikor azt látom, hogy a tantárggyal szemben eleve ellenségesek, ráadásul gyakran a szülők hatására, nehéz megőrizni a maradék lelkesedést is."
Győri János gyakorlóiskolai vezetőtanár szerint nem kellene magától értetődőnek lennie, hogy azoknak az iskolai olvasmányoknak a kiválasztásában, amelyekben a kerettanterv és egyéb, a tanítást szabályozó dokumentumok alapján a magyartanárnak szabad keze van, a tanár dönt egyedül, a diákjai nélkül.
"Ha megkérdezzük a szülőket, tanárokat, olvasnak-e a gyerekek, és miket, általában panaszkodnak, hogy nem olvassák ezt meg azt a nagyon fontos könyvet, amit pedig ők maguk csak úgy faltak gyerekkorukban. Ez persze érthető. De ha megkérdezünk egy szülőt vagy egy tanárt, hogy ő mit szólt a Rizibizi család című gyerekregény-sorozat legutóbbi kötetéhez, amiről a tízéves gyerek naphosszat beszélget az osztálytársaival, vagy mi a véleménye A csodálatos tizenegy legújabb részéről, értetlenül állnak. Ha a felnőtt járatlan a gyerekek olvasmányainak élményvilágában, vagy ha csak a Harry Potter első kötetéig terjednek az ismeretei, kommunikációs zavar keletkezik közte és a gyereke között. Az irodalmi élmény kommunikálása megszakad, illetve csak a legmagasabb esztétikai értékeket képviselő, de a gyerekek tapasztalataitól, értékrendjétől, világértésétől sok esetben lényegesen elütő kötelező olvasmányok körére szűkül le." Győri úgy véli, a soha vissza nem térő "aranykorban", a 60-as, 70-es, 80-as években, de még a 90-es évek elején is a diákok valóban majdnem mindent elolvastak, ami kötelező volt. Ma ez szinte elképzelhetetlen. "A mai gyerekek sokkal pragmatikusabb gondolkodásúak a szó jó és kevésbé jó értelmében egyaránt, mint a szüleik generációja volt. Arra készülnek, hogy egy állandó kihívásokat nyújtó, állandóan kreatív válaszokra késztető vagy kényszerítő világban fognak élni." Korábban a tanár bezárta az osztályterem ajtaját, és ettől a szakrális, rituális pillanattól kezdve bent, a tanteremben egy hermetikusan elzárt, magasrendű, tiszta esztétikai értékektől átitatott világ működött. "Kafkából, Camus-ből, Dosztojevszkijből, Tolsztojból vagy akár Örkényből magas, nagy egyetemes emberi értékrend köszönt oda a gyerekeknek. Ez a közvetlen világban valójában nemigen használható ismeret és tudás volt; és az effajta magyartanítás éppen olyan volt, mint az akkori Panoráma útikönyvek: magas kultúrát átadó, nagy esztétikai értéket nyújtó bédekkerek olyan utazóknak, akiknek soha nem volt esélyük, hogy a könyvekben leírt élményeket a maguk valóságában megtapasztalják. A magyartanítás is csak sokszoros áttéteken keresztül készített föl a világra."
De milyen világra? A hazai irodalomoktatásban az 1920-as évektől kezdve 1978-ig kiemelt szerepe volt az éppen aktuális ideológiának, s tulajdonképpen a házi olvasmányok (a kötelező olvasmány fogalma csak az 1960-as évektől ismeretes) elemzése is gyakran ezt szolgálta. A 1926-os gimnáziumi tantervben a "vallásos és erkölcsi alapon nyugvó nemzeti műveltség elemeinek biztosítása" jelenik meg pedagógiai célként, ennek ellenére 1938-ig a magyar nyelv és irodalom oktatása a történelemhez és a latinhoz képest kisebb hangsúlyt kapott. Ezt egyrészt a korábbi, bevett oktatási tradíciókkal (lásd "A figurát, a trópust" című keretes írásunkat) magyarázhatjuk, no meg azzal, hogy a történelemtanítást könnyebb volt az irredentizmus szolgálatába állítani.
Az 1938-as gimnáziumi tantervben már jelentős szerephez jutnak a házi olvasmányok, igaz, a következő "útravalóval": "Éljék át tanítványaink, hogy nemzetünket megérintette a halál keze. Isteni csodával életben maradtunk, a halál közelsége pedig nagy tanulságokat rejt magában: eljutottunk most, mint már nem egy csapás után nemzetünk sorsának tisztultabb látásához, az elmulasztottak pótlásának akaratáig. (...) A magyar irodalomtanításnak is azt a legfontosabb feladatot kell szolgálnia, hogy 'e homályos vágyak és akarások' valósággá legyenek." Noha a gimnáziumi tananyagban olyan dilettáns művek is szerepeltek, mint Sajó Sándor E rab föld mind az én hazám, vagy Szathmáry István Mi zaj riad a Tátra ormán? című verse, érdekes módon a házi olvasmányok listája nem tartalmaz olyat, amit kimondottan a Szent István-i gondolat ihletett volna. Sőt. A sárospataki református gimnázium 1944-es listájából egy-két kivételtől eltekintve ma is előszeretettel válogatnának a tanárok.
A kommunizmus hatalomra kerülése után természetesen egészen más ideológiai tartalom jelent meg a tantervekben. Az 1951-ben megjelent A házi olvasmányok felhasználása nevelő és oktatómunkánkban című kiadvány előszavában ugyan azt olvashatjuk, hogy a szerkesztők a legfontosabb szovjet munkákra támaszkodtak, a házi olvasmányok listája nem romlott oly mértékben, mint azt várnánk. Az olyan művek, mint például Solohov Új barázdát szánt az eke, vagy Oszejeva A IV.b című ifjúsági regénye kisebbségben maradtak a klasszikusokkal szemben. Ám ha az elemzési szempontokat is szemügyre veszszük, különös dolgokat tapasztalhatunk: a tanulóknak a Szentivánéji álomban például az arisztokrácia magatartását kellett megvizsgálniuk a mesteremberekkel szemben, a Gulliverben az angol burzsoá társadalom kritikáját; Csokonai Dorottyájára pedig "a vidéki nemesség üres, fényűző, nemzetietlen életének reális ábrázolásaként" volt tanácsos tekinteniük.
Mindezek ellenére a kiadvány a mai napig aktuális, ami a gyakorlatot illeti. Ebben szerepel ugyanis először az olvasónapló fogalma, az év eleji "általános előkészítés", a korszak, a szerkezet vizsgálata, a jegyzetelés. Sőt, az 1964-ben megjelent, majd 1975-ig öt bővített kiadást megélt Házi olvasmányok elemzése a középiskolai tanításban (szerk.: Lengyel Dénes) című munkában még hivatkozási alap is az 1951-es dolgozat, igaz, a szocreál sallangok mellőzésével és az ideológiai útmutatók finomodásával.
"A kijelölt olvasmányok tartalmát elsősorban erkölcsi síkon mélyíthetjük el az I. osztályban, történeti vonatkozásban a II-III. osztályban, s végül politikai összefüggéseiben a IV. osztályban" - olvashatjuk a bevezetőben, így aztán nem véletlen, hogy noha III. osztályban kizárólag remekművekkel találkozhatunk Lear királytól Goriot apóig, a negyedikes anyagban olyan művek szerepelnek, mint Solohov Feltört ugar és Illés Béla Ég a Tisza című könyve. Fenyő D. György, a Magyartanárok Egyesületének alelnöke szerint irodalomoktatásunkban a minőségi áttörést az 1978-as tanterv megjelenése jelentette. "A hetvenes években létrejött egy nagy, az összes tantárgyra kiterjedő akadémiai bizottság az oktatás tartalmának reformálása céljából. Ennek köszönhető, hogy - különösen a magyartanításban - az ideológiai szempontokat a szakmaiság váltotta fel. A reform irodalmi csoportjának Poszler György volt az elnöke, az ő vezetésével alkottak meg egy logikus és bőséges irodalmi tantervet, hihetetlen újdonságokkal. Az Ivan Iljics halála mellett, amely már 1978 előtt is kötelező volt, megjelent Dosztojevszkij, Gogol, Stendhal, Flaubert, Dickens és Bronte. Gorkij mellé bekerült Babel, Bulgakov. A Mester és Margarita! Csupa kiváló, megkérdőjelezhetetlen mű, amelyek megteremtettek egy olyan kánont, ami máig evidencia a tanárok számára."
A diákoknak viszont egyre kevésbé
Majdnem harminc év telt el azóta, ám ez a kánon a rendszerváltás és a kormányváltások dacára szinte érintetlen maradt. "Végeztek egy nagyon érdekes kutatást, ami arról szólt, hogy a politikai kilengések és az új politikai kurzus új oktatási dokumentumai mennyire érintetlenül hagyták az iskola belső világát - mondja Fenyő D. György. Döbbenetes! Az elmúlt tizenvalahány évben tonnaszámra kellett helyi tanterveket, kerettanterveket, egyebeket gyártani, de közben szinte semmi sem változott. A hetvennyolcas tanterv forradalmi volt a maga idején, de voltak hibái, amelyek mostanában sokkal hangsúlyosabbá váltak. Mivel kronologikus, nem számol a gyerekek életkori tulajdonságaival. Dante kilencedikes anyag, Radnóti Miklós tizenkettedikes. Radnótit minden gyerek érti, Dantét senki. A másik probléma, hogy vannak olyan művek, amelyek a magyar irodalmi tradíció szerint kihagyhatatlanok, mégis a legtöbb diáknak és a legtöbb iskolában komoly gondot okoznak. Szerintem a Bánk bán ilyenné vált. Kétségtelen drámai és irodalomtörténeti értékei vannak, de megszenved vele minden magyartanár és minden magyar gyerek."
A magyartanárok mégis inkább szenvednek az évtizedes sémák mentén. Pedig a 2003-as Nemzeti Alaptanterv (először a magyar oktatás történetében) kifejezetten kompetencia alapú: azt határozza meg, hogy a különböző életkori szakaszokban - és itt már nem is osztályokrólvan szó - milyen képességterületen, hogyan, miben kell fejlődnie a diáknak. Vagyis a tartalomszabályozástól eljutottunk a képességszabályozásig: már senki nem írja elő, hogy milyen könyveket és mikor kötelező elolvastatni.
Horváth Zsuzsanna, az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet tudományos főmunkatársa szerint azonban a Nemzeti Alaptanterv még korántsem kiforrott. "Hiányoznak a megfelelő ajánlások, programok, módszertani és támogató rendszerek. Így könnyen magára maradhat az iskola, a pedagógus olyan nehézségekkel, mint az alulmotiváltság, a szövegértés vagy az elég gyakori érzelmi sivárság. Jellemző, hogy a piac sokkal hamarabb reagált erre a 'szabadságra', számtalan alacsony színvonalú olvasáspótlék jelenik meg. Itt az ideje, hogy a szakma elkészítsen olyan alapdokumentumokat, melyek az irodalmi szövegek közvetítésében segíthetnék a tanárokat." S valóban: a többség mintha nem venne tudomást róla, hogy a Győri János által aranykornak nevezett időszak véget ért: ugyanazt tanítja, ugyanolyan módszerekkel, mint korábban. Mindez azért elszomorító, mert a szakma egyetért: sürgős változásokra lenne szükség már az általános iskolában (lásd Nyilas Misi, a lúzer című keretes írásunkat), a középiskolákban pedig különösen.
És nem csak a szakma elégedetlen. Kukorelly Endre író a szavad.sk című kulturális honlapon Lil(l)a legyező című írásában adresszálta a kérdést: "Homérosz (helyett Devecseri) hexameterei tizenöt évesek számára brutális. Kripta. A legüdítőbb, tiszta kalandregény Odüsszeia ekképp tálalva kész halál. Serdülőket Antigoné kétségei élből lebeszélik és elijesztik (akár egy életre) az olvasástól: nem mert nem értik (pl. a nyelvét, mert hülyék volnának), hanem mivel nem értik, mi közük hozzá, miért kéne nekik. Mi benne az állat. Túl azon, hogy osztályzat. Temessék már el a csávót, és húzzunk innét. Megtanulja, mint amúgy bármit, mert okos és szorgalmas, de kísérletet sem tesz arra, hogy megértve megszerezze magának."
"Az irodalom minimális 'birtokbavétele' is erőfeszítést kívánó teljesítmény, még akkor is, ha az embernek már életformája az irodalomolvasás. Iskolás kamaszként pedig különösen az. Ezt tudatosítom a hallgatóimban, és arra biztatom őket, hogy ezt tudatosítsák ők is a tanítványaikban - mondja Cserhalmi Zsuzsa, az ELTE magyartanítás-módszertani oktatója. Differenciált olvasmánylistákat kellene kínálniuk a tanároknak, érvényes osztályzatokkal jutalmazni egy-egy könyv olvasását, engedni a részletolvasást, az ún. szétosztott olvasást. Ami a legfontosabb lenne: élő pedagógiai helyzetekben konkrét könyveket kell ajánlani az egyes tanítványoknak. A gyerek mond valamit, a tanár könyvajánlással válaszol. A gyerek ugyanis ilyenkor azt érzi, hogy valami fontos dolgot mondott, szavai az irodalmi-emberi alaphelyzetek nagy kérdéseit érintik, tehát valamit megsejtett, felismert, megértett. Még nem tudja, mit, de önmagára kíváncsian olvasni kezd. Ha a tanár a megértés szándékával figyel a megértés esélyével megszólaló gyerekre, ez gyakorlattá tud válni."
Magda híres budapesti gimnázium tanára volt. Fittyet hányt a szokásos, történeti szemléletű irodalomoktatásra: a műveket az életkori sajátosságoknak megfelelően, tematikusan csoportosította. "Képtelenségnek tartottam, hogy a kisgimisek megértsék például az ókori görög irodalmat. Azzal, hogy ilyen műveket kérünk számon tizennégy, de hatosztályosok esetében akár tizenkét éves gyerekektől, garantáltan elvesszük a kedvüket a könyvektől. Nekem szerencsém volt, senki nem akadályozott az elképzeléseim megvalósításában. Nemcsak a hetedikes kisgimnazisták, de a szüleik is együtt derültek Bálint Ágnes, Brunella Gasperini, Gerald Durrell könyvein, amikor a család volt a téma, vagy A kis Nicolas kalandjain." Magda példáját azonban egyelőre kevesen merik követni. Pedig ha a tanárok megérzik, hogy az új típusú érettségi írásbelije valóban képességet mér, akkor ez akár valamiféle "felszabadulást" eredményezhet. Mivel például bármilyen magyar újságcikk szerepelhet a szövegértési feladatban, a gyakorlat valószínűleg megérteti a tanárokkal, hogy a szövegértés gyakorlása, fejlesztése a legfontosabb. De hasonló a helyzet az irodalomtörténeti feladatnál is: ha az egyik évben Balassi, a másikban Parti Nagy Lajos kerül elő, akkor ez azt jelenti, hogy a kronologikus oktatástól, a "teljesség" igényétől búcsút kell venni.
"A figurát, a trópust"Több évtizedes vita után, csak a XIX. század utolsó harmadában terjedt el Magyarországon a szinte középkori módszerekkel szemben álló pedagógiai felfogás, ami az olvasmányokra, azok tartalmára helyezte a hangsúlyt. Igaz ugyan, hogy Arany János 1858-ban, nagykőrösi tanárként már azt írta egy levelében: "Semmi némű stilisztikai szabályokat önmagukért nem taníttatok, hanem részint az olvasókönyvből, részint másból is olvastatva, ilyenkor mondom meg, ami előjön, a trópust, a figurát", a korszerű irodalomoktatás alapjait csak az 1879-ben kiadott, Eötvös Károly által szignált gimnáziumi tanterv teremtette meg. Ebben nemcsak Arany Toldija "kötelező" (13-14 éveseknek), de Shakespeare-től például a Coriolanus vagy a Julius Caesar (16-17 éveseknek). Csakhogy hiába olvashatjuk a tanterv céljai között, hogy "az oktatás központja az anyanyelv és az irodalom tanítása", ha erre mindössze heti három órát írtak elő, a művek elemzését pedig stilisztikai, poétikai és retorikai elvek mentén határozták meg. Jancsó Benedek Középiskoláink reformja című tanulmánya nyomán 1895-ben valóságos mozgalmat indított az irodalomoktatás változtatása érdekében. Jancsó bírálta a tantervet, amely az irodalomoktatást "csak de stylo helyezi a középpontba". Ám hiába "üzentek hadat" a hozzá hasonló gondolkodású pedagógusok, az I. világháború végéig az elméleti ismeretek elsajátítása volt a legfontosabb. Ahogy azt a Magyar Középiskola című folyóirat kritikusa 1911-ben megfogalmazta: "A Toldit a tankönyv szerint a hungarizmusok, a mondatbeli, alaktani, szófűzésbeli és szórendi sajátságok (...) tekintetében a szegény tanulónak annyira szét kell szednie (...), és azt minden addigi tapasztalat nélkül ismét összeraknia, hogy azon kellene csodálkoznunk, ha az ilyen aprólékos munkában a legnagyobb költői alkotások iránt minden kedvét el nem vesztené." |
Nyilas Misi, a lúzerBenczik Vilmos nyolc évvel ezelőtt írt tanulmányában (Irodalmi kánon és olvasóvá nevelés, Magyartanítás, 1999/2.) arra figyelmeztet, hogy a bajok már az általános iskola alsó tagozatában elkezdődnek. "Óriási felelősséggel jár a kisgyermek és a könyv első meghitt találkozásának a megszervezése. Ennek a találkozásnak mindenképpen sikeresnek kell lennie. A siker pedig mindenekelőtt azt jelenti, hogy a gyerek képes legyen a szóban forgó könyvet valóban egyedül elolvasni úgy, mint a felnőttek." Benczik "roppant esetlegesnek és átgondolatlannak" tartja, hogy évtizedek óta a Tüskevár című regény jelenti a negyedikes általános iskolások számára az "első meghitt találkozást". Fekete István műve ugyanis hiába nagyszerű könyv, túl hosszú, és ráadásul tele van olyan természeti leírásokkal, amelyek iránt "a tizenkét év alatti gyermek fogékonysága igen korlátozott". Fenyő D. György a Kincskereső kisködmön olvastatását tartja tévedésnek. Hangsúlyozza: ezt nem Móra iránti ellenérzésből állítja, hanem azért, mert a szöveg nyelve, értékrendje, helyenkénti kifejezett avíttsága miatt már nem hat élvezetes olvasmányként a mai gyerekek számára. Hozzáteszi: egyes tanárok ma már bátran kiváltják A két Lottival, a Vukkal, a Lassie hazatérrel. "Nagyon erős hagyománya van a felső tagozat négy regényének: ötödikben A Pál utcai fiúk, hatodikban az Egri csillagok, hetedikben A kőszívű ember fiai, nyolcadikban a Légy jó mindhalálig. A Pál utcai fiúkmég régies nyelvezetével együtt is tökéletes választásnak tűnik. De az Egri csillagokkal kapcsolatban már fölmerülnek kételyek: a bő 500 oldalas regény hosszúnak, leíró részei miatt esetenként megterhelőnek bizonyul. A kőszívű ember fiai lényegében olvashatatlan, nyelvezete miatt egy hetedikes gyerek egyszerűen nem érti. Később kellene elővenni, amikor már érthető. De nagy tévedés a nyolcadikos tradíció is: a Légy jó mindhalálig. A befogadásának elsősorban nem nyelvi akadályai vannak; a benne megjelenő magatartások, a felvázolt világkép bizonyul idegennek. Nyilas Misit lúzernek gondolják a mai gyerekek, az ő finomsága, tétovasága egy totálisan más iskolarendszerben értelmezhetetlen számukra. Viszont állítom, tizenkettedikesen nagyon szerethetik! Merthogy metaforikus az egész regény. Ott már arról van szó, hogy valaki képes védtelenül, egyedül, magányosan is szembeszállni egy emberidegen renddel. Ezt a metaforikus síkot a gyerekek nyolcadikban nem értik meg." |
Megőrülnek, meghalnakCzechesz Erzsébet-Lesznyák Mária-Molnár Edit Katalin Lányok és nők a kötelező olvasmányokban, tankönyvekben -kísérlet egy probléma megnevezésére (Educatio, 1996/3.) című tanulmánya arra hívja fel a figyelmet, hogy az általános iskolai házi olvasmányok listáján kizárólag férfiszerzők művei találhatók, ennek megfelelően a hősök főként fiúk/férfiak. "A nők, ha megjelennek - állapítják meg a szerzők A Pál utcai fiúk, az Egri csillagok, A kőszívű ember fiai és Az arany ember elemzése után - (...) gyakran passzívak, vagy negatívak, vagy tragikusak: szeretik és várják a főhőst; nem értik meg vagy aggódnak érte; elveszejtik vagy megőrülnek és/vagy meghalnak miatta. Tetteiknek az ad létjogosultságot a művekben, hogy a főhőshöz kötődnek, vagy érte, vagy ellene hatnak, és igen ritkán tesznek valamit saját magukért." A szerzők természetesen nem a művek irodalmi, esztétikai értékét vonják kétségbe, csupán arra hívják fel a figyelmet, hogy a kötelező olvasmányokra a nemi elfogultság jellemző. "Nem azért gond ez, mert a nők számára kicsi és nagyon behatárolt teret juttat, hanem azért is, mert ezáltal az emberi tapasztalatok nagy részét elhallgatja." |
