Lannert Judit

Gondolkodás nélkül – Miért nem megy a magyarnak a matek?

  • Lannert Judit
  • 2014.06.29 15:06

Publicisztika

Nagy port kavartak fel a PISA-felméréseken tapasztalt lesújtó magyar eredmények. A 15 éves tanulók teljesítményét mérő nemzetközi vizsgálatban (melyhez az adatfelvétel 2012-ben zajlott) Magyarország minden mért kompetenciaterületen az OECD átlaga alatt teljesített. Nagy a romlás a korábbi évekhez viszonyítva a matematika területén, az olyan modernebb kompetenciák terén pedig, mint a digitális szövegértés és problémamegoldó készség - bár nehéz elhinni és szembesülni vele - utolsók vagyunk Európában.

Lecsúszásunk különösen drámai, ha figyelembe vesszük, hogy a környező országok közül nem egy elhúzott mellettünk. Szembetűnő Lengyelország jó szereplése, de a németek is kiheverték 2000-es PISA-sokkjukat. 2003 és 2012 között a német tanulók matematikából 503 pontról 514 pontra, a lengyel tanulók 490 pontról 518 pontra javítottak, míg a magyar tanulók 490 pontról 477 pontra rontottak.

Az egyik oldal a magyar oktatás nemrég lezajlott központosítását okolta a kudarcért, a másik oldal a 2000-es évek első felében bevezetett szöveges értékelést és kompetenciaalapú oktatást. Ám a tényeket közelebbről egyik fél sem vizsgálta. A következőkben a matematika terén bekövetkezett romlás okait járom körül.

false

Pedig rendesen járnak iskolába

A magyar tanulók a legfegyelmezettebbek közé tartoznak: a koreaiakkal és németekkel egyetemben háromnegyedük sohasem késik, s míg az olaszok fele, a lengyelek egyötöde egyszer-kétszer már lógott az iskolából, a mi gyerekeink kevesebb mint 10 százaléka tett ilyet. (Mielőtt bárki arra gondolna, hogy esetleg szépítik a valóságot: a hivatalos oktatásstatisztika is hasonlóan alacsony hiányzási arányokat mutat.) A magyar gyerek rosszabb eredménye tehát nem annak tudható be, hogy el se jut az iskoláig. Ráadásul jól is érzi magát ott, legalábbis jobban, mint a lengyelek, a németek vagy a szlovákok. Tény viszont, hogy az iskolához fűződő pozitív érzelmek nem látszanak befolyásolni a tanulmányi eredményeket. A legboldogabbak a PISA-lista végén kullogó perui diákok, a koreaiak pedig hiába teljesítenek jól, nem szeretik az iskolát. Vannak olyan szuper helyek is, ahol jól is teljesítenek és jól is érzik magukat (Szingapúr, Svájc), és vannak olyan országok, ahol nemcsak nem tanulnak jól, de nem is érzik jól magukat (például Szlovákiában).

A PISA többféle motivációt is mér: a magyar gyerekek motivációiban egy területet kivéve nincs nagy elmozdulás 2003-hoz képest. Nem szoronganak a matematikától, talán, mert nem is érdekli őket különösen. Nem szeretik, de fontosnak tartják a későbbi boldogulásukat tekintve, még akkor is, ha az iskola elvégzése után nem kívánnak matematikával foglalkozni. Ám amikor arról kérdezték a gyerekeket, hogy mit gondolnak, mennyire tudnának megoldani olyan praktikus feladatokat, mint például hogy mennyivel csökken egy tévékészülék ára 30 százalék diszkont után, vagy hány négyzetméter burkolóanyag kell egy adott helyiségbe (ezt hívja a PISA matematikai önhatékonyságnak), 2012-ben majdnem 10 százalékkal többen voltak bizonytalanok, mint 2003-ban. A lengyel és a német diákok viszont jóval hatékonyabbnak érzik magukat, mint 2003-ban. A magyar tanulók matematikai önhatékonysága még mindig magasabb az OECD-országok átlagánál, de egyre nagyobb arányban ítélik úgy meg, hogy nem elég kompetensek a matematikai tevékenységek végrehajtásában. Ez azért baj, mert a családi háttér mellett éppen ez mutat leginkább szoros kapcsolatot a matematikai teljesítménnyel.

Vajon miért érzik úgy a magyar tanulók, hogy nem elég hatékonyak, és miért érzik magukat hatékonyabbnak a német tanulók? Mit árul el erről az adatok összehasonlítása?

Az iskolán kívüli, matematikával töltött tanulásban a lengyelek után a magyar tanulók a másodikak. Míg azonban a lengyelek inkább magántanárt, magánvállalkozást vesznek igénybe, a magyarok legtöbbet a szüleikkel tanulnak, és a házi feladataikat is többnyire otthon oldják meg.

De ha ilyen sokat tanulnak az iskolán kívül, akkor miért nem eredményesek?

Azért, mert az iskolában nem tanulnak eleget és elég jól. A magyarországi matematikaórák mennyisége a többi országhoz képest sajnos jócskán elmarad: míg nálunk heti három (150 perc/hét), addig a környező országokban több matematikaóra (180-200 perc/hét) dukál. A tanulási idő mennyisége mellett a minősége is fontos - a tanulási idő és a teljesítmény közötti kapcsolatot ez mindenképpen árnyalja. Ha öszszeadjuk az iskolai és iskolán kívüli matematikatanulásra szánt időt, akkor azt látjuk, hogy a német diákok kevesebb időt fordítanak összességében a tanulásra, mégis jól teljesítenek, és hatékonynak is érzik magukat. A legtöbbet a lengyelek tanulnak, és ez az extenzív erőfeszítés, úgy tűnik, náluk most már eredménnyel is jár. A csehek és szlovákok gyengébb teljesítményét magyarázhatja az, hogy kevesebb időt is töltenek matematikatanulással.

A mi gyerekeink viszont sokat tanulnak, és még sincs eredménye - és ez az igazi katasztrófa.

Mégsem gondolom, hogy butábbak lennének másoknál. Valami más lehet a baj.

Az egyik lehetséges magyarázat a rossz tanulási stratégia. A magyar tanulók sokkal inkább a mechanikus tanulásra, memorizálásra és ismétlésre alapozó tanulásra törekszenek, mint a lengyel vagy a német diákok. Az ismétlés mint tanulási stratégia nem szükségszerűen rossz, de jóval hatékonyabbnak tűnik alkalmazása a nyelv- vagy verstanulás esetén, mint a matematikában. Ráadásul, míg máshol a magolás a rosszabb tanulók technikája, addig nálunk a jobb képességűek is jócskán élnek e módszerrel.

Rossz módszerek

A magyar tanulók a matematikában is arra törekszenek, hogy az elsajátítandó ismereteket a többszöri ismétlés révén rögzítsék, arra azonban már kevesebb energiát fordítanak, hogy az információk között összefüggéseket, kapcsolatokat keressenek. Talán nem véletlen, hogy nálunk kevesen szeretik a matematikát önmagáért. Márpedig a PISA-adatok szerint azok a tanulók, akik élvezettel tanulják a matematikát, jobban törekszenek arra, hogy az új információkat elhelyezzék, öszszekössék a régebbi, meglévő ismeretekkel.

A kevés matematikaóra és a zsúfolt tananyag szerencsétlen kombinációja még a jól felkészült tanárt is arra kényszeríti, hogy ledarálja a tananyagot - hát még a kevésbé felkészülteket. A matematikához szükséges gondolkodási idő nálunk nem adatik meg, s ennek kárát látja mind a tanítás, mind a tanulás. A felmérés során kiderült az is, hogy nálunk a diákok ritkábban találkoznak olyan szituációval a tanórán, ahol tudnak tanulni a hibájukból, illetve ahol a tanultakat új helyzetben tudják alkalmazni. Ez utóbbi magyarázatot ad az alacsony szintű problémamegoldó képességre is. Az öt ország közül a problémamegoldásban is jeleskedő német és a cseh tanulók találkoznak leginkább szellemi aktivitást, kreativitást igénylő feladatokkal az órán; a lengyel diákok kevésbé, a magyarok és a szlovákok pedig alig.

Gyerekeink tehát az iskolai matematikaoktatás deficitjét nagy áldozatokkal, sok külön tanulással próbálják kompenzálni, de miután az iskola nem szeretteti meg velük a matematikát, és nem segíti őket a hatékony tanulási stratégia kialakításában, sok energiával, de kis hatékonysággal kénytelenek dolgozni.

Minőségi oktatást mindenkinek!

A tanórák számának emelése a minőség javítása nélkül nem növeli a tanulók matematikai teljesítményét. A minőség pedig nemcsak a szaktárgyi tudást, de a módszereket és a pedagógusi attitűdöt is jelenti.

Azok az országok, ahol kevésbé skatulyázzák be a tanulókat, eredményesebbek. A lányok például rendre rosszabbul teljesítenek a matematikateszteken, de ez abból fakad, hogy nem bíznak magukban. A PISA-adatok szerint azok a lányok, akiknek az önbizalma ugyanolyan szinten áll, mint a fiúké, jobban teljesítenek matematikából. Mintha a lányokat elbátortalanítaná az iskola! (Úgy tűnik, Lengyelországban a lányokat is tudják motiválni, ott nincs különbség lányok és fiúk között a matematikai teljesítményekben.) A németeknél a nemek közötti különbség megmaradt, de ők csökkentették a hátrányos helyzetűek leszakadását, például azzal, hogy nekik több matematikaórát szentelnek. Míg nálunk a gyerekek 28 százaléka teljesített a 2. szint alatt, a németeknél és a lengyeleknél csak 18 és 14 százalék.

Feltűnő az is - hazánkkal összehasonlítva -, hogy a lengyeleknek és a németeknek sikerült növelniük 2003 és 2012 között a hátrányos helyzetük ellenére is jól teljesítő tanulók arányát - őket hívja a PISA reziliens tanulóknak. Arányuk a németeknél és lengyeleknél 8 százalék körül van, nálunk 4. Úgy tűnik, hogy náluk erősebb a kapcsolat a módszer és a teljesítmény között, amit valószínűleg a professzionálisabb, gyakorlatiasabb matematikaoktatás okoz. Tudjuk, hogy a magyar matematikatanításnak nagy hagyománya van, aminek ma is a csodájára járnak. De az, hogy négy-hat gimnáziumban világszínvonalú matematikaoktatás folyik, és minden évben eljut pár magyar zseni a világ legjobb egyetemeire, nem húzza ki az országot a csávából - ahogyan az olimpiai sikerek sem garantálják a sportos és egészséges nemzetet. Jó színvonalú tömegsportra és jó színvonalú tömeges matematikaoktatásra van szükség.

A matematikatanításra szánt idő Németországban és főleg Lengyelországban rugalmasabban oszlik meg, nagyobb önállóságot kapnak a fenntartók ennek meghatározásában, mint Magyarországon. Másrészt a minimális megszabott idő (matematikaórák száma/év) jóval magasabb a németeknél (113-149) és a lengyeleknél (96-113), mint nálunk (81-109).

*

A PISA-eredmények nem a tanulóinkról állítanak ki bizonyítványt, hanem rólunk, felnőttekről. Ahogy a magyar gazdaság versenyképessége romlik, úgy a magyar oktatás is komoly hatékonysági problémákkal küzd. De nem a gyerekek a hibásak. 'k - az adatok alapján - rendesen járnak az iskolába, és sokat tanulnak. De nem tanítjuk meg őket örömmel és jól tanulni. Ehelyett arra kényszerítjük őket, hogy értelmetlenül töltsenek el minél több időt az iskolában és azon kívül. Nem arra van szükség, hogy fegyelmezetten bemagolják a 19-20. század tudáskánonját, hanem arra, hogy értsék és 21. századi módon tudják alkalmazni a tanultakat. Az adatok alapján úgy tűnik, hogy nem több kötelező tananyagra van szükség és vasfegyelemre, hanem több időre a kreativitás és gondolkodás fejlesztésére, és motiváltabb, felkészültebb tanárokra. És természetesen tényekre alapozott, politikai ciklusoktól független, gyermekközpontú oktatáspolitikára.

A szerző oktatáskutató.

Neked ajánljuk