Ezek alapvető változás letéteményesei lehetnek a közoktatásban: ha az iskolák valóban alkalmazzák őket, biztosítják majd az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges alapkompetenciák kifejlesztését. Fenti kifejezések ismerősek lehetnek a sajtóból, de hogy mit jelentenek, azt gyakran még a szakemberek egy része sem tudja pontosan.
A magyar oktatási rendszer tartalmi átalakulásának folyamata több évtizede tart már. Van azonban egy időpont, amely bizonyos mértékig határkőnek tekinthető. Ez az az időpont, amikor kiderült, hogy 15 éves tanulóink sokkal rosszabb eredményt értek el a PISA-felmérésben 2000-ben, mint azt sokan remélték, elképzelték. Többen már akkor figyelmeztettek, hogy a helyezések valójában nem sokat mondanak. Nem is nyugtalankodnánk, ha a magyar oktatás egyébként lendületben volna, egy teljesítményt fokozó változás kellős közepén lennénk.
*
A kijózanító eredményeknek köszönhetően az oktatásügy irányí-tása, a pedagógustársadalom és a közvélemény is egy kicsit jobban kinyitotta a fülét. Végre nemcsak az - egyébként létező és természetesen hatással bíró - anyagi, ellátási nehézségek jelentek meg a bajok egyedüli forrásaként, hanem nyíltan kezdtünk beszélni a pedagógiai munka színvonalának kérdéseiről.
Az azóta számtalanszor ismételt, szinte már szlogenszerű értékelés szerint a magyar oktatás túlságosan ismeretközpontú, nem képes megfelelő színvonalon fejleszteni az alkalmazásképes tudást, vagyis nem fejleszt képességeket, készségeket. A szinte világkarriert befutó kifejezéssel élve: a magyar oktatásban alacsony szintű a kompetenciák fejlesztése. Mint mondják, új igények, új kihívások jelentek meg: mindenki tudjon problémákat megoldani, mindenki legyen kreatív, kiváló kommunikációs képességekkel rendelkezzen, tudjon egész életen át tanulni, egyáltalán, vegye fel azt a tempót, ami állítólag meg kell hogy határozza Európában az emberek életét.
Tudják, mit mondanak erre többségükben a pedagógusok? Hogy ezt ők eddig is így csinálták. Igyekeztek legjobb tudásuk szerint tanítani, abban benne volt a problémamegoldás, a kreativitás, a kommunikációs képességek fejlesztése is, erre számtalan példát tudnak sorolni. És tudják, mit? Igazuk van. Magyarországon nem zajlottak olyan kutatások, amelyek alaposan, a mélyrétegekig hatolóan elemezték volna a kialakult helyzetet - így a felszínes kritikára mindig adható felszínes válasz. Megijedtünk egy pillanatra, átalakítottuk - kicsit szélsőségesen fogalmazva - a tanévnyitó beszédek megfelelő részeit úgy, hogy azokban legalább háromszor jelenjen meg a "kompetenciafejlesztés" kifejezés, és esetleg ugyanúgy végezzük a dolgunkat ezután is, mint eddig.
A felszínes kritika "bátran" ostorozza a magyar oktatás ismeret-központúságát. Tipikus reakció, hogy új módszereket kell elsajátítani. Még a főbűnös is gyorsan előkerül: pedagógusaink szinte kizárólag frontális módon tanítanak, nem használják a differenciálás eszközrendszerét, nem alkalmazzák a kooperatív munkaformákat (csoportmunka, páros munka). A ténymegállapítás szerintem is jogos, valóban ez nagyjából a helyzet. Ugyanakkor a szakmai közvélekedés szerint a pedagógusok nem ismerik az új módszereket. Nosza, tanítsuk meg nekik!
A képlet ennél bonyolultabb. Először is, a pedagógusok ismerik azokat a bizonyos módszereket. Tanulták az egyetemeken, a főiskolákon, nagyon sokan végeztek ilyen irányú továbbképzéseket, ma már szakirodalom is bőségesen áll rendelkezésükre. Csakhogy a korszerű módszerek alkalmazásához korszerű pedagógiai szemléletmód kell: mi ebben szenvedünk hiányt.
Ismerheti egy pedagógus kiválóan a csoportmunka alkalmazásának technikai részleteit: ha nem gondolja komolyan, hogy annak alkalmazásával fontos célokat érhetne el, ha ezeket a célokat nem fogadja el, akkor soha nem fogja használni a technikát. Vagyis nem a módszertani felkészültség hiányosságai akadályozzák a színvonalasabb oktatás kialakulását. A magyar pedagógiai kultúrában uralkodó felfogás hatalmi viszonyként értelmezi a pedagógus-tanuló kapcsolatot, amelyben az előbbi az egyedüli irányító, a tanítás-központúság s nem a tanulási folyamatok számítanak lényegesnek, a gyerekek pedig passzív résztvevők ebben a gyakorlatban. Nálunk a differenciálás gyakorlata legjobb esetben is abban merül ki, hogy könnyebben vagy nehezebben megoldható feladatokat osztanak ki a gyengébb, illetve a jobban felkészült tanulóknak. Az értékelés még mindig számonkérés, annak motivációs rendszert romboló hatása egyre erősebben érezhető.
*
Mai pedagógiai világlátásunk alapján már nem lehet eredményesen válaszolni a valóban új kihívásokra. Nem rossz, nem hibás, nem a tudománytól elrugaszkodó ez a szemléletmód, hanem lejárt. Nem lehet problémamegoldásra nevelni, ha a tanórákon nincsenek meg-oldandó problémák, s ha a gyerekeknek nincs módjuk azokon önállóan gondolkodni. Nem lehet kreativitásra nevelni úgy, hogy az ismeretek átadását, közvetítését tartjuk a feladatunknak, s nem azt, hogy a gyerekek önálló tudáskonstruálását segítsük. Nem lehet az egész életen át tartó tanulás feltételrendszerét formálni úgy, hogy a gyerekek csak azt tapasztalhatják meg, hogyan kell magukba engedniük és ott leülepedni hagyni az ismereteket.
A 2003-as PISA-vizsgálat adatai nem jobbak a számunkra, mint a három évvel azelőtti eredmények. Azt hiszem, a 2006-os felmérésben sem lesznek biztatóbbak a helyezéseink. Hogy a fennálló gyakorlatot megváltoztassuk, ahhoz nem elsősorban a technikákat kell elsajátítani, hanem azt a másfajta gondolkodásmódot, amely aztán majd követeli az új technikákat is.
A szerző az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai karának oktatója
