Magyar Narancs: Kevesen vitatják, hogy a Hoffmann-féle tervek nélkül is komoly bajokkal küzd a közoktatás - csak ezt most elfedik a látványos viták és krízisek. Mi az, amit ma az iskola legsúlyosabb problémájának lehet nevezni?
Leiner Károly: Kezdjük azzal, hogy Magyarországon az oktatásügyhöz meg a pedagógiához hagyományosan mindenki ért. A közoktatást érintő törvényjavaslatok vitájánál is az a legerősebb benyomásom, hogy itt már mindenki színre lépett, akinek bármi mondanivalója volt, mindenféle vélemény, az oktatásügy számos kérdése és vetülete az érdeklődés középpontjába került, csak - ahogy egy kollégám mondta - éppen a lényeg: maga a gyerek van valahol a Plútón túl.
Benedekné Fekete Hajnalka: Ehhez hozzátenném, hogy nagyon ritkán nézzük az iskolát magát a szociális funkciók nélkül. Ennek egyik jellemző velejárója, hogy a mi iskolarendszerünkben végletesen öszszekeveredett a sajátos nevelési igényű (SNI) és a halmozottan hátrányos helyzetű (HHH) gyerekek problémája. Az előbbi egy tisztán pedagógiai, módszertani feladatrendszer, a másikban már van minden. Így nagyon nehéz magáról a pedagógiai munkáról beszélni, hiszen sokszor olyasmi is az iskola problémájaként jelenik meg, aminek semmi köze az iskola alapfeladatához. Ráadásul a kormányváltás óta újra elkezdődött a tanári munka, a pedagógusi teljesítmény misztifikálása, mintha az nem lenne pontosan ugyanúgy mérhető, mint bármilyen más munka - ezt sajnos a kollégák nagy része nem is bánja, hiszen maga sincs tisztában azzal, hogy az ún. hozzáadott érték például a PISA-tesztekkel mérhető. Így aztán elég nehéz arról beszélni, hogy a sok probléma közül pontosan mi is tartozik az iskola kompetenciájába.
LK: Ezt nem vitatom, de - sokszor leírtam, elmondtam - fenntartom most is, hogy a pedagógus munkájának éppen a leginkább értékteremtő része nem mérhető.
L. Ritók Nóra: Különös módon - miközben a nagypolitika szintjén persze az iskolarendszer válságáról hallani - a konferenciákon mindig arról beszélünk, hogy mi volt a jó, hogy milyen eredmények születtek - például az integrációban. Holott szinte semmi nem volt jó, és nagyon kicsi eredmények születtek, de ezek mind sikerként vannak kommunikálva; a problémák pedig legfeljebb úgy kerülnek terítékre, hogy az illetékes az aktuális konferencián ismerteti azt az értelmezési keretet, azt a szisztémát, amiben ezek majd nagyszerűen meg lesznek oldva - teszem hozzá, az esetek többségében ezek után távozik is. Vagy ott vannak a pályázati rendszer "sikerei": aki vett már részt uniós projektben, az tudja, hogy a pályázatok mindig úgy vannak összerakva, hogy a pályázó maga határozza meg a sikerkritériumokat. Nem is volt olyan pályázat az elmúlt nyolc-tíz évben, ahol az elszámolás szerint a hozzáadott érték nulla lett volna - és közben hány olyan projektet láttunk, ahol nem volt semmiféle társadalmi hasznosulás! Én tegnap voltam kilencedikes szakiskolásokkal egy egyébként nagyszerű klasszikus gitárzenei koncerten, úgyhogy egészen friss az élmény, a totális kulturális csőd élménye. És megint csak azt kell mondom, hogy ha a közoktatás kitermel még egy ilyen generációt, mint amelyik most a szakoktatásban van, az visszafordíthatatlan társadalmi folyamatokat fog elindítani. Miközben olyasmiken folyik a tanakodás, hogy legyen-e vármegye nevű közigazgatási egység. Szerintem tehát ez az egyik alapvető probléma, az alulról való információáramlásnak ez a teljes hiánya, és a döntéshozóknak a valós társadalmi problémák iránti érzéketlensége.
Achs Károly: Azt azért tegyük hozzá, hogy ez a jelenség - hogy tudniillik az információ elvész, mielőtt a döntéshozói szintekre elérne - nem új az oktatásügyben. Ugyanezt tapasztalhattuk meg az elmúlt négy, nyolc, sőt harminc évben.
BFH: Ha keletkezik egyáltalán ilyen információ. Merthogy a pedagógus, főleg a kisebb településeken, a szociális munkáséhoz hasonló ellentmondásos helyzetben van: minden jelzése egyben kritika a fenntartó felé - aki ugye közvetett módon a munkáltatója -, hogy valami nem működik jól. Kérdés, hogy ezt aztán milyen keretek közt tolerálják: ha valaki sokat ugrál, sokat problémázik, kellemetlen helyzetbe kerülhet. A rendszer tehát eleve arra motiválja a pedagógust, hogy ne akadjon fönn semmin, ne kritizáljon, ne piszkálódjon.
AK: És erre most még rá is erősít egyfajta mesterségesen is gerjesztett félelem és reménytelenség: az intézményvezetők hetente hozzák a tantestületnek a fenntartótól a drámai híreket, hogy hány kollégát kell elküldeni, milyen újabb elvonások lesznek - jobb lesz csöndben maradni, ne rontsunk a helyzeten. Apátia és jövőtlenség uralkodik a pedagógusokon. Amúgy tényleg tragikus, hogy a közoktatást ma is meghatározó problémák többségét már a nyolcvanas években megfogalmazta Beke Kata vagy Andor Mihály. Ebből a távlatból nézve az látszik, és szerintem ez a legnagyobb probléma, hogy a társadalom számára a látszat ellenére egyáltalán nem fontos az iskola - mint ahogy nem fontos a gyerek sem meg a jövő sem. Itt legalább húsz éve máról holnapra él mindenki - hosszú távú gondolkodás nemcsak az iskola, de a szülők többsége számára sincs.
MN: Az előző kormány oktatáspolitikájának szimbolikus ügye volt az iskola esélykiegyenlítő funkciójának erősítése - ez a többség számára leginkább a cigányság integrációját célzó deszegregációs politikaként jelent meg. Mennyire volt ez a politika sikeres?
LRN: Mielőtt ebbe a kérdésbe belemennénk, szögezzük le, hogy nem lehet az iskolarendszer vagy a közoktatás nyakába varrni egy egész társadalom közös kudarcát, amiben ott vannak egyszerre a rendszerszintű, a politikai és az egyéni felelősségek.
LK: Egyetértek. Nem lehet, és nem is akarok a saját felelősségünk alól kibújni, de hamis az a képzet, hogy alapvetően az iskolával, elsősorban is a pedagógusokkal van baj, amúgy egész jól működik a magyar társadalom. Az iskola pont annyira beteg, amennyire maga a társadalom az.
BFH: Nem mi és nem most fogjuk eldönteni, hogy mennyire volt sikeres e tekintetben az előző kurzus közoktatás-politikája, de annyi biztos, hogy az lett volna a csoda, ha a bevezetésnek ez a módja nem ezt az eredményt hozza. Szerintem a bevezetés módja nagyobb ellenállást szült a közoktatás különböző szintjein, mint magának az integrációnak a gondolata. Nem egy helyen előfordult például, főleg kistelepüléseken, hogy az iskola - a többletforrás reményében - úgy tért át az IPR-re (integrációs pedagógiai rendszer), hogy attól való félelmében, hogy elviszik a gyerekeket, nem tudatta a szülőkkel, hogy fölszámolják a kisegítő osztályokat, és a továbbiakban integráltan fognak működni. Így aztán lényegében minden előkészítés nélkül rázúdították a sok SNI-st meg a túlkoros, problémás cigány gyereket a normál osztályokra. Az eredményt ismerjük.
LK: De nemcsak a kistelepüléseken zajlott ez sajátosan: Budapesten volt olyan kerület, ahol csütörtökön beíratták az intézményvezetőkkel az alapító okiratba, hogy integráltan tanítanak - jövő hétfőtől. Ezek nyilván kirívó példák, de azt is mutatják, mennyire kezelte partnerként az oktatásirányítás a pedagógusokat.
AK: Azt hiszem, minden pedagógus egyező tapasztalata, hogy soha nem volt annyira szabályozott a tanárok élete, soha nem volt olyan alacsony a döntési szabadságfoka, mint éppen a liberális oktatásirányítás alatt. Az az attitűd, amivel a Magyar Bálint-féle oktatásirányítás kezelte a pedagógusokat - lényegében a megújulás potenciális ellenfeleinek tekintve őket - nem is eredményezhetett mást, csak ellenállást és ebből adódóan kudarcot.
BFH: Ennek a folyamatnak az egyik mellékesnek tűnő, de jellemző következménye, hogy a múlt héten az államigazgatás egy magas rangú vezetője egy esélyegyenlőségi projekt kapcsán azt tanácsolta, ne használjuk az anyagainkban az integráció kifejezést, mert annak ma nagyon rossz az akusztikája. Hogy ilyen feltételek közt hogyan változnak az esélyei egy méltányosabb iskolarendszer felé való haladásnak, azt nem kell talán magyarázni.
LRN: Ezt mintegy kiegészítve, a sajátos visszacsatolás és a már emlegetett sikerkommunikáció egyik példájaként hadd mondjak el egy esetet. A deszegregáció és a kulturális sokszínűség nagyszerű példájaként mutatta be egy közelmúltbeli konferencián az előadó egy - szerinte észak-magyarországi, valójában hajdú-bihari - kistelepülés iskolájának a történetét. Az iskola a referátum szerint mindenki legnagyobb megelégedésére pár éve sikeresen áttért a roma nemzetiségi oktatásra. A többségi szülők is örömmel vették a változást, minden a legnagyobb rendben zajlott, az iskola azóta is virágzik. A valóság ezzel szemben az, hogy az iskolának a megmaradáshoz volt szüksége a nemzetiségi plusznormatívára, és az áttérés eredményeképp az összes többségi és a tehetősebb cigány családok is mind elvitték az iskolából a gyereküket: vagyis sikerült létrehozni egy tökéletesen szegregált iskolát. A "hivatalos" interpretáció szerint viszont ez egy deszegregációs sikertörténet.
MN: A liberális oktatásirányításon túl a többség kimondva-kimondatlanul alapvetően a pedagógusokat hibáztatja legalábbis az oktatás alacsony színvonaláért, sőt talán a fejlesztéspolitika kudarcáért is.
BFH: Miféle kudarcáért? Kétségkívül nem veri nagydobra a tárca, de a 2010-es PISA-eredmények szignifikáns javulást mutatnak legalább a szövegértés tekintetében. Lehet kritizálni a Magyar-féle deszegregációs politikát, de a közoktatás minősége - nem kis részt a bevezetett minőségbiztosítás eredményeképpen - ha kismértékben is, de vitathatatlanul javult. Az pedig, hogy milyen a pedagógusok társadalmi megítélése, bonyolultabb kérdés. Azt mindenesetre gyakran hallani mostanában, hogy túl sokan vagyunk, hogy a fejlett országokban sehol nem jut ilyen kevés gyerek egy tanárra, ergo nincs szükség ennyi pedagógusra.
AK: Bizony, elég megalázó helyzetben vagyunk - és még csak nem is feltétlenül a fizetésekre meg a kiszolgáltatottságra gondolok.
LK: Megállapodtunk, hogy kerüljük a pedagógusjövedelmek témakörét, de annyit hadd vessek közbe: van olyan fiatal kolléganőm, aki napi tíz órákat dolgozik, és nyolcvanötezer forintot visz haza.
AK: Egyrészt mára kialakult egyfajta közvélekedés arról, hogy a pedagógus keveset keres ugyan, de keveset is dolgozik, motiválatlan, "kontraszelektált", nem szereti a szakmáját sem meg a gyerekeket sem; holott a kollégáim nagy része teljes odaadással tanít, és nem a kötelező heti 22 órát tölti a munkájával - az más kérdés, hogy módszertanilag mennyire számít korszerűnek, amit csinálunk. Másrészt ma nem szokás értelmiséginek tekinteni a pedagógust: ez pontosan látszik abból, ahogyan akár az előző ciklus reformtörekvései, akár a mostani közoktatási törvény tervezete kapcsán kezeltek minket.
BFH: Rengeteg olyan feladat hárul ma a pedagógusokra, ami sokkal inkább az asszisztencia dolga lenne. Lehet, hogy egy OECD-átlag szerinti pedagógusra tizenhat gyerek jut, ránk meg csak tizenegy, de hogy nem ő áll mindennap az ebédlőben, amíg a gyerekek esznek, hogy nem ő kíséri a fogászatra meg az uszodába őket, hogy nem ő mosogat a kémiaszertárban délutánonként, az biztos. A magyar pedagógus munkaterhelésének jelentős részét nem a tanításhoz közvetlenül kapcsolódó tevékenységek teszik ki, hanem olyasmik, amiket az OECD-átlagországban a kisegítő személyzet végez - és nyilván nehezen tud a pedagógus kompetens értelmiségiként feltűnni a "köz" szemében, ha leggyakrabban úgy látjuk, amint széket hord az ünnepségre a gyerekekkel.
LRN: Én úgy látom, hogy a pedagógusok jelentős részét érintetlenül hagyta az elmúlt nyolc év legtöbb modernizációs törekvése - az a sokat emlegetett pedagógiai paradigmaváltás szerintem még várat magára. De most talán lesz ennek a mentalitásnak egyfajta haszna is, hiszen valószínűleg az oktatáspolitika aktuális fordulata sem fog nyomot hagyni a munkájukon: teljesen mindegy, hogy mi van a közoktatási törvényben vagy a Nemzeti alaptantervben, ők eddig is és ezután is ugyanazt és ugyanúgy tanítják tovább.
BFH: Ettől függetlenül minden tantestületben van legalább egy-két, a megújulás, mondhatnám, a jobb iskola iránt elkötelezett tanár, és ha mást nem, annyit biztosan sikerült elérni, hogy ma már senki nem gondolja, hogy úgy kellene tanítani, mint ahogy a tanító úr a Kincskereső kisködmönben.
LK: Hozzáteszem, abban egyetértés van közöttünk, hogy a magyar közoktatás, mondhatnám, a magyar iskola kizárólag emiatt az "egy-két" igazi pedagógus miatt nem omlott még össze.
MN: Ki tud-e alakulni alternatív koncepció a Hoffmann-féle mellett? Vagy csak magányos bloggerek és a pedagógiával, oktatáspolitikával foglalkozó honlapok mondják a magukét, miközben a politikai és minisztériumi apparátus a nyilvánosság kizárásával teszi a dolgát?
BFH: Kétségtelen, hogy a kollégák jó részének fogalma sincs, hogy mi van a készülő közoktatási törvényben: a többséget ez tényleg nem érdekli, ezért nem is tiltakozik ellene. De azt azért nem mondanám, hogy csak magányos bloggerek harcolnak: a két szakszervezet ízekre szedte a minisztériumi törvénytervezetet; az egyik be is mutatott egy alternatív javaslatot. Hogy az egyes műhelyek, az elméleti és gyakorlati szakemberek képesek lesznek-e valami fórumon egységes álláspontot kialakítani, azért az kétséges.
AK: Nekünk pedagógusként soha nem volt kanonizált jogunk beleszólni akár az oktatáspolitika, akár a pedagógia kérdéseibe. Két évvel ezelőtt a neveléstudományi kongresszushoz időzítve hosszú hónapokon keresztül nyilvános eszmecsere zajlott az OFOE (Osztályfőnökök Országos Szakmai Egyesülete) honlapján - egyik-másik poszt fölért egy komplett tanulmánnyal. A "nagy" kongresszus egyetlen résztvevője ereszkedett le közénk, tanárok közé, a többiek tudomást sem vettek erről a diskurzusról.
LK: Ezután megjelent ezekből az írásokból egy tanulmánykötet Az iskola dolga címmel, de annak sem volt semmiféle hatása az oktatásirányításra.
LRN: Továbbmegyek: hol a Zöld könyv? Hol van a Szárny és teher? Azokból mit hasznosított az oktatáspolitika? Tele vannak a fiókok megírt, de fel nem használt tanulmányokkal. Kicsit leegyszerűsítve azt mondhatjuk: nem kell új koncepció, nem kell kitalálni semmit, már minden ki van találva. Rengeteg kipróbált, de rendszerszerűen meg nem honosított, és részben éppen ezért elhalt jó gyakorlat van - a további ad hoc ötletelés helyett össze kellene ezeket gyűjteni, türelemmel bevezetni, aztán hosszabb távon is következetesen ragaszkodni a végrehajtásukhoz.
névjegyek
Achs Károly: A mezőtúri Teleki Blanka Gimnázium matematika-magyar-dráma szakos tanára. Rendszeresen publikál különböző fórumokon. Könyvének címe: Csak azért is iskola
Benedekné Fekete Hajnalka: A turai Hevesy György Általános Iskola gyógypedagógusa, esélyegyenlőségi szakértő. Különböző oktatási fórumokon és a saját blogján (hamisciprus.blogspot.com) publikál. Könyvének címe: A gyüttment mesél
Leiner Károly: Tanító, gyógypedagógus. A Nagy-Szivárvány Alapítvány Gimnázium, Szakiskola és Speciális Szakiskola tanára. Blogját a zoldbeka.freeblog.hu alatt lehet megtalálni. Kötetének címe: Elveszett gyerekek országa
L. Ritók Nóra: Képzőművész, a berettyóújfalui Igazgyöngy Alapítvány vezetője, rajztanár és esélyegyenlőségi szakértő. A www.nyomorszele.blog.fn.hu-n, illetve az OFOE honlapján Esélyegyenlőségi napló cím alatt publikál. Most megjelent könyvének címe: Bukdácsoló esélyegyenlőség
A köteteket az Underground Kiadó adta ki 2010-ben, illetve 2011-ben. A kötetek elkészítésénél közreműködött az Osztályfőnökök Országos Szakmai Egyesülete (www.osztalyfonok.hu).
