Akik nyolc éven át napi hét-nyolc órában szorgosan tanulnak, azok bebocsáttatnak a gimnáziumokba, ahol elsajátíthatják a "nemzet közös műveltségét" képező tudást, s így tovább emelkedhetnek a csak számukra fenntartott egyetemi diplomáig. Mások kicsit kevesebbet fognak emelkedni. Az emelkedés mércéje pedig igazságos lesz: mindenkit ugyanúgy tanítanak majd, és mindenki ugyanazt tanulja. Oktatási kormányzatunk célja ezért nem más, mint a tankötelezettség ideje alatt zajló oktatás-nevelés aprólékosan standardizált központi elosztása.
Az egységesítő kormányzati buzgalom eszközei pedig a következők:
Az állami neveléselosztó intézmények hálózata.
A tisztviselői előmeneteli rendszerben foglalkoztatott pedagógusok.
A központilag kiadott tanmenetek, az "egy tankönyv minden tantárgyhoz" elve.
Az egyes pedagógusok munkájának állami ellenőrzése.
Az állami intézmény által elosztott szakmai támogatások.
Az iskolaigazgatók miniszteri kinevezése.
Az iskolák állami hivatalokon keresztül történő irányítása.
Az iskolák feladatainak finanszírozása helyett az iskolák működésének - különösebb kötöttségektől mentes - finanszírozása.
Felmerül a kérdés: vajon akkor is jó-e ez nekünk, ha nem a tanítás egységességét, hanem a tanulási eredményekben kimutatható egyenlőtlenségek csökkentését tekintjük elsőrendű célnak?
Hát nem.
Minél többet tanulunk a tanulásról, annál világosabb, hogy törpe kisebbségben vannak azok a tanulók, akik valamely egységes pedagógiai ideálnak megfelelő módon képesek és akarnak tanulni. Ráadásul a pártunk és kormányunk által monopolhelyzetbe hozni szándékozott, a tudás biflázását és nem a tudás megszerzésére, alkalmazására való képességet hangsúlyozó, ósdi pedagógiai ideálhoz képest a tanulók elsöprő többsége sajátos nevelési igényű. Nincs minden tanulóval kompatibilis tanítás, tananyag vagy tanulásszervezés. Megfordítva: alig van olyan gyermek, aki kompatibilis lenne a tanítás egységesítésével kikényszeríteni szándékozott, egyedül üdvözítő pedagógiai világképpel. Ha olyan oktatást szeretnénk, amelyben minden tanuló családi hátterétől és egyéni képességeitől függetlenül tanul, akkor a tanításnak alkalmazkodnia kell az egy osztályteremben vagy iskolában összegyűlő gyermekek végtelen sokféleségéhez. A széles körben - így az Oktatási Államtitkárság Szalay utcai épületében is - elterjedt tévhittel ellentétben ez az alkalmazkodás nem azt jelenti, hogy másképpen tanítunk minden egyes gyermeket. A modern pedagógia által ajánlott "differenciálás" változatos tanítási és értékelési módszerek és változatos tananyag alkalmazását jelenti, ami minden egyes tanuló számára lehetőséget biztosít a bekapcsolódásra a tanulásba.
Az a közoktatási rendszer, amely valóban a tanulást állítja a középpontba, nem uniformizál, és nem kísérli meg a könyvtárakban felhalmozott enciklopédikus tudást a tanulók fejébe sűríteni. A miénk mostantól igen. Bele kell törődnünk, hogy a következő két évre nem a tanulás lesz az oktatáspolitika értelme és célja - a kétharmados többség és kormányzati frontharcosai teljesen értelmetlenül dúlják fel a közoktatási rendszert. A kormányzat az iskolát saját atavisztikus társadalomképének megvalósítására használja majd. A centralizált, államosított, kézzel irányított, eszetlenül finanszírozott és szakmailag lebutított új közoktatási rendszerben a problémamegoldó oktatáspolitika halott.
Nem marad azonban ez így sokáig. Akárki nyeri a következő választást, vissza kell térnie a józan ész minimumához, és az oktatáspolitikának legalább kísérletet kell majd tennie arra, hogy valós problémákra valós megoldásokat keressen.
Bajaink
Legnagyobb bajunk nem a tanulási eredmények minősége. A magyar közoktatás a legfejlettebb országok átlaga körül teljesít, ami, lássuk be, igen jó eredmény. Legnagyobb bajunk az egyenlőtlenségek mértéke: a közoktatás nemzetközi összehasonlításban kiugróan magas szelektivitása és alacsony hátránykompenzációs képessége.
Ám ezt is érdemes árnyalni. Vannak nálunk jóval kevésbé szelektív oktatási rendszerek Európában, melyek a miénknél mégis sokkal kevesebb gyermek számára biztosítanak használható, a további tanulást vagy a sikeres munkavégzést megalapozó tudást - mégpedig azért, mert a miénknél sokkal alacsonyabb színvonalon működnek. Könnyű például nálunk kevésbé szelektív középfokú oktatást működtetni ott, ahol a "problematikus" gyermekek 15-25 százalékát már az általános iskolában lemorzsolják - ahogy ez a legtöbb balkáni országban történik.
A magyar közoktatás részben azért ilyen rettenetesen szelektív, mert a tanulókat hosszabb ideig képes bent tartani az iskolában, mint az európai országok többsége. Hagyományos statisztikai mutatók (mint például a korai iskolaelhagyók aránya) vagy a tanulási eredmények minőségét leíró indikátorok alapján miénk Európa egyik legjobban teljesítő közoktatási rendszere. Ha a sokat emlegetett 2009-es PISA szövegértési eredményeinkből kiszűrjük az egyenlőtlenségek átlagos teljesítményeket csökkentő hatását, a miénk lenne a negyedik legjobb mutató Európában. Egy dologban nem vagyunk jobbak a többi kelet- és délkelet-európai országnál, ez pedig a roma tanulók brutális elkülönítése.
És ez lenne a lényeg: a magyar közoktatás nem rosszul, hanem mélyen a saját lehetőségei alatt teljesít.
Ennek az egyik oka a csak nevében "általános" iskola, amely a 8. év végére a hátrányos helyzetű gyerekeket behozhatatlan lemaradásra ítéli. Tudjuk, hogy az alsó tagozat eredményessége javult valamelyest az elmúlt tíz évben (az óvó nénik és alsós tanító nénik nagyon jók Magyarországon), a felső tagozaté azonban nem. Már csak azért sem, mert a szerkezetváltó gimnáziumok idejekorán kimentik a legjobban teljesítőket, akik így nem húzzák maguk után a gyengébbeket.
A másik ok a minden rendbeli tanulási kudarcokkal sújtott gyermekek rázúdítása a szakiskolákra, melyek ezzel képtelenek megbirkózni. A jelenlegi oktatáspolitikai ámokfutás után a közoktatás irányítóinak elsősorban arra kellene törekedniük, hogy az általános iskola valóban egységes, hátránykompenzációra és integrációra alkalmas intézménnyé váljon. Ha sikerülne a 8. év végéig csökkenteni az általános iskolák teljesítménye közötti különbségeket, az automatikusan mérsékelné a középfokú intézmények közötti még hatalmasabb különbségeket is.
Csakhogy erre a beavatkozásra az új köznevelési törvény által kialakított rendszerben szemernyi esély sincs, mert az államosítással és a centralizációval az oktatáspolitika tökéletesen lefegyverezte saját magát. (A bürokratikusan és központilag irányított oktatási rendszerek semmit nem képesek átültetni az oktatási gyakorlatba.) Ha a 2010 előtti állapotokat nem is kellene maradéktalanul helyreállítani, bizonyos feltételek teljesülése nélkül az oktatáspolitika továbbra is alibifocit játszik majd.
A korrekció eszközei
Az első ilyen feltétel az, hogy a tulajdonosi jogok gyakorlását (az igazgatók kinevezése, a pedagógiai program elfogadása, az intézményi költségvetés megállapítása stb.) és az állam kormányzó (szabályozó, stratégiai irányító, minőségértékelő) szerepét el kell választani egymástól. Ha összekapcsoljuk őket, mindkettő bürokratikus, adminisztratív irányítássá butul. A második feltétel annak a helyzetnek a helyreállítása, melyben az oktatás minőségéért és eredményeiért az a felelős, aki csinálja: az iskolák és a pedagógusok. Az iskolai autonómia értelme az, hogy az iskolák képesek legyenek megoldani a munkájuk során adódó problémákat. A szakmai, szervezeti és gazdálkodási autonómia felszámolása lényegében felmentés a felelősség alól.
A harmadik feltétel pedig a közoktatási rendszer és intézményei nyitottságának helyreállítása lesz. Ehhez mindazokat vissza kell helyezni a jogaikba, akik az oktatás minőségében és eredményességében érdekeltek. Az oktatás túl fontos ahhoz, hogy tisztviselők és pedagógusok kizárólagos terepe legyen.
Röviden tehát: decentralizáció, intézményi autonómia és nyitott döntéshozatal minden szinten. A romeltakarításnak persze máshol is lesz tere: abszurd elképzelés például, hogy tankönyvből csak egyfajta lehet, vagy az, hogy szakmai szolgáltatást iskoláknak csak állami intézmény nyújthat.
Ha idáig eljutottunk, lássuk az eszközöket.
Az utóbbi évtizedek sikeres oktatási reformjai Európában három eszközzel operáltak: az iskolák alaptevékenységének (iskolai program, tanulásszervezés, tanítás) megújítását szolgáló fejlesztésekkel, iskolaszerkezeti reformokkal és a szakmai elszámoltathatóság teljesítménystandardokon alapuló érvényesítésével. Az "elmúltnyócév" oktatáspolitikája szinte kizárólag az első eszközt alkalmazta - letagadhatatlan, de korlátozott eredménnyel. Iskolaszerkezetünk változatlanul a rendszerváltás előtti időszak vad burjánzásának eredménye, a szakmai elszámoltathatóságot pedig kizárólag egy ponton, az érettségi vizsga alapjául szolgáló követelményekkel szolgáljuk. Igaz, ott legalább nem rosszul.
Ha megállapodnánk abban, hogy elsősorban az általános iskolát kellene gatyába ráznunk, mindhárom eszközt alkalmaznunk kell. Például az általános iskolai bizonyítvány ma semmilyen tudást nem igazol. A legfontosabb oktatáspolitikai beavatkozás a 8. év végére minden tanuló által teljesítendő minimális kompetenciaszintek rögzítése kellene, hogy legyen, aminek teljesülését a jelenlegihez hasonló kompetenciaméréssel vagy záróvizsgával lehetne mérni. A másik beavatkozás már keményebb dió, erősen sértené az értelmiségi középosztály érdekeit: radikálisan le kellene szűkíteni az általános iskolából annak elvégzése előtt kivezető utakat. A nyolcosztályos gimnáziumokat azonnal ki lehetne vezetni, és korlátozni kellene a hat évfolyamos osztályok indításának feltételeit is. Attól tartok, ennél radikálisabb iskolaszerkezeti változtatást a mi erősen törzsi társadalmunk nem viselne el, de már ez is sokaknál kiverné a biztosítékot.
S végül, ami a fejlesztést illeti: az eddigi - korrupcióval erősen fertőzött - általános modernizációs fejlesztő rendszert a gyengén teljesítő intézményekre kellene fókuszálni. Ez segíthetné őket a közös követelmények teljesítésében és az integrációban.
Mielőtt e ponton hátradőlnénk: a józan oktatáspolitika nem hagyhatja figyelmen kívül a szakiskolák és a pedagógusok ügyét sem. A kormány rettenetes rombolást visz végbe a szakmunkások képzésében: kiirtja az alapvető kompetenciák fejlesztését szolgáló tárgyakat, azokat, amelyek szakképzettséget alig igénylő munkák elvégzésénél többre vagy egy új szakma megtanulására tennék képessé a végzetteket. Lehet, hogy a TriGránit építkezésein csak a zsaluzáshoz kell érteni, de a foglalkoztathatóság követelményei mindenhol máshol nagyobbak ennél.
A másik ügy pedig a kiegyezés a pedagógusokkal, akiket a kormányzat éppen most csap be az "életpályamodell" ígérvényével. Nem háríthatjuk vissza a pedagógusokra a most elvont autonómiát és felelősséget, ha becsapva érzik magukat, mert nem kapják meg azt a jövedelemnövelést, amit ugyan régóta lebegtet a kormányzat, de a közeljövőben garantáltan nem teljesít. Az értelmiségi lét minimumát meg sem közelítő fizetések mellett nem lesz olyan oktatáspolitika, amely számíthat a pedagógusok együttműködésére. Ehhez persze nem kell belekényszeríteni őket a köztisztviselői előmeneteli rendszerbe.
*
Ha valakik a jövőben úgy döntenének, hogy újraélesztik a tényeken és nemzetközi referenciákon alapuló oktatáspolitika művészetét, lesz dolguk elég. Lehet azonban, hogy az elvárásaim túlzóak, s már az is elég lenne, ha a közoktatást olyan emberek irányítanák, akik nem utálják ennyire az alsóbb néposztályokhoz tartozó gyermekeket.
A szerző oktatási szakértő, Setényi Jánossal közösen írt blogjuk az oktpolcafe.hu.
