"Keresztény, elsősorban katolikus" - Horn György, az Alapítványi és Magániskolák Egyesületének elnöke a közoktatásitörvény-tervezetről

  • Vári György
  • 2011.03.17 00:00

Belpol

A sokat vitatott közoktatásitörvény-tervezet társadalmi vitáját tavaly év végén hirdette meg Hoffmann Rózsa államtitkársága. A legkimerítőbb válaszok egyikét az Alapítványi és Magániskolák Egyesülete küldte vissza. Horn György egyesületi elnökkel - aki az Alternatív Közgazdasági Gimnázium pedagógiai vezetője is - beszélgettünk a koncepcióról.
A sokat vitatott közoktatásitörvény-tervezet társadalmi vitáját tavaly év végén hirdette meg Hoffmann Rózsa államtitkársága. A legkimerítőbb válaszok egyikét az Alapítványi és Magániskolák Egyesülete küldte vissza. Horn György egyesületi elnökkel - aki az Alternatív Közgazdasági Gimnázium pedagógiai vezetője is - beszélgettünk a koncepcióról.

Magyar Narancs: Sokak szerint egyáltalán nem sürgős az új törvény megalkotása. Ennyire rendben van minden a régivel?

Horn György: Az első és legfontosabb problémánk, hogy hibás alapokból indul ki ez a tervezet, nem előzte meg helyzetelemzés. Érzelmi alapon, lendületből és sommásan elveti az előző húsz év politikáját anélkül, hogy igazolná az álláspontját. Ilyen nagyságrendű törvényi változtatásoknak mi nem látjuk az indokát; azt javasoltuk a tárcának, hogy halasszák el ezt az egészet. Készüljön először egy problémalista - amúgy van is ilyen. A modernizációból adódó problémákat ez a törvény nem kezeli, hanem megsértődik rájuk, nosztalgikus ideálokba menekül előlük, és ezt értéknek nevezi. Holott valójában nem értékekről, hanem pedagógusi problémákról, nyűgökről, tanácstalanságról van szó. Ezeket részben a modernizációs folyamat okozta, ám ahelyett, hogy ezt felismernék, a saját lelküket kívánják megnyugtatni. Néhány konzervatív pedagógus beült egy szobába, és elkezdte sorolni a dilemmáit. Ezek közt számos olyan van, amikhez nincs köze a közoktatásnak mint társadalmi alrendszernek, pusztán magánjellegű szakmai nyavalyák. A gyerekek fegyelmezetlenek, tiszteletlenek, nem figyelnek az órán, lógnak, verik a tanárokat. Csakhogy a gyerekekért működtetjük az iskolarendszert, nem nekik kell megjavulni, méltónak bizonyulni tanáraik erőfeszítéseire, hanem az iskolarendszernek kell alkalmazkodnia az előtte álló feladatokhoz. Arra, hogy mennyire a tanári panaszokból indultak ki, olyan meghökkentő példák is rámutatnak, mint hogy megnövelték a gyerekek óraszámát, de csökkentették a tanárokét. Se a gyerek, se a szülő nézőpontja, sem gazdasági megfontolások nem kaptak a tervezetben helyet. Ez az elképzelés érdemben nemigen képezheti bármiféle vita alapját. Azt gondolom, hogy éppen ez ütötte ki a biztosítékot a Fideszen belül is.

MN: Milyen iskolaeszmény rajzolódik ki a tervezetből?

HGY: A tervezet nem különféle elemekből felépülő rendszert gondol el, hanem egyetlen fajta iskolát. Számos ponton mentegetőzik emiatt a szöveg: mintha a készítői is éreznék, hogy ez nem egészen jó. Az értékrendből, az iskola elgondolt működéséből, abból, amit a szervezeti szabályzatról írnak, egy konkrét, az első általánostól a tizenkettedik osztályig működő, lehetőleg keresztény, elsősorban katolikus felekezeti iskolának a képe rajzolódik ki. De egy ország ennél összetettebb. A társadalmat egységként, de tagolt egységként kell elgondolnia az oktatási törvénynek. A különböző társadalmi csoportoknak eltérő anyagi helyzetük, kulturális identitásuk van, ebből az következik, hogy az iskolának bizonyos feladatokat át kell vennie a családtól, mert a társadalom egésze ezt, úgymond, "megrendeli". Az állam megmondja, miből kell érettségizni, megszabja, mit vár el, de a többit, hogy hogyan teljesítjük e "megrendelést", hogyan juttatjuk oda a gyerekeket, azt már bízzák az iskolára. Meg a szülőkre. Az állam persze nézze meg, jól költöttük-e el a pénzt, de mulatságos annak a megszabása, hogy hány órában kell egy tárgyat tanítani. A munkaanyag olyasmiket is törvényben akar rögzíteni, amiknek a kezelése nem igényel törvényi változtatást. Azt mondják például, hogy az érettségik színvonala alacsony. Én az Érettségi Vizsgabizottság elnöke vagyok, és hosszú évekig Hoffmann Rózsa is a hat tag egyike volt. Van tehát rálátásom erre, ám semmi olyan adattal nem szembesültem, ami igazolta volna az érettségik alacsony színvonalát. Ha mégis így volna, az akkor sem indokolna törvénymódosítást, hanem létező problémák okainak a kiderítését igényelné - aztán kormányrendeletben is lehetne módosítani a módosítandókat. Ugyanez a helyzet a Nemzeti alaptantervvel (NAT). Szerintem a NAT bár betölti feladatát, el lehetne készíteni az alternatíváját. Egyébként ehhez sem kell törvénymódosítás, mi több, a törvény maga írja elő a NAT felülvizsgálatát.

MN: Egyetért a tervezet központosító szándékaival?

HGY: Nem értek egyet, de ami nagyobb baj, hogy még a központosítás szándéka sem jelenik meg koherensen az anyagban. Nem igaz egyébként, hogy széttartó az iskolarendszer: a nyáron végignéztem negyven középiskola szervezeti szabályzatát, és lényegében semmiben nem különböznek egymástól. E szervezetek információs rendszere, belső döntéshozatali mechanizmusa, hierarchiája tökéletesen egyforma. A - nevezzük így - liberalizáló próbálkozások, amiket hevesen támad most az oktatáspolitika, nem törték át a falakat, vagyis valódi problémák helyett ideológiai fantomokkal küzdenek a tervezet készítői. Az integráció, persze, az egyik legnagyobb probléma, de álláspontom szerint erre szakmai válaszok nincsenek, szervezeti válaszok nem körvonalazódtak. A Hoffmann-féle tervezet éppenséggel a korai szelekciót pártolja, de szerintem még ez sem különösebben tudatos. A szaktanárok nem szeretik, ha az órájukon olyan gyerek ül, aki nem érdeklődik, nem tanul, elsősorban ettől akarnak megszabadulni. Azt kellene belátni és végiggondolni, hogy az iskolának nincs más dolga, mint tanulási motivációkat ébreszteni-fenntartani és tanulási képességeket fejleszteni. Erre a fajta szakmára, a "szaktanáréra" nem lesz szükség. Ezt ők is érzik, és most a lyoni takácsok módjára igyekeznek összetörni a gépeket, ez azonban ismét nem fog megakadályozni semmit. A valódi kérdés például az iskolaszerkezet kérdése. Minden sikeres iskolarendszer megnövelte az alapképzés időszakát. Erre különböző érdekek fogságában egyetlen politikai erő sem volt képes az utóbbi húsz évben. Bár jó ötletnek tartanám, de nem ragaszkodnék egy ilyen komoly szerkezeti módosításhoz. De ha már erőből és radikálisan kíván politizálni az oktatásirányítás, akkor nézze meg inkább azt, hogy ehhez van-e elég ereje. A támogatásomra ebben számíthatna.

MN: A központilag előírt tananyag, a kerettantervi szűkítések kísérlete?

HGY: Nem fog menni. A tanítványaimnak mostanában időnként fel szoktam olvasni a Műveltségkép az ezredfordulón című írásból, amit a hetvenes évek végén Köpeczi Béla vezetése alatt az MTA felkent tudósai készítettek. Nagyon vicces, a valósághoz semmi köze nincs, pedig akkor komolyan gondolták. A nyolcvanas évek közepén-végén már voltak különböző olvasásvizsgálatok, kiderült, hogy a magyar népesség 18 és 65 év közötti, egyetemet végzett csoportjai olvasnak azon a szinten, mint a finneknél a középiskolát végzettek. Vagyis az, amiről fátyolosan nosztalgikus hangon beszélünk, hogy milyen remek volt a régi magyar oktatásügy, humbug. Semmi nem igazolja, hogy ha visszatérnénk egy tantervi szabályozási rendszerhez, akkor javulna az oktatás színvonala. Sőt minden jel arra mutat, hogy az egy nagyon alacsony hatékonyságú oktatási rendszer volt, még a legendás tanulmányi versenyekkel együtt is. Zárójelben jegyzem meg, a tanulmányi versenyeken általában a diktatúrákban élő iskolások szerepelnek jól, jelenleg főleg a vietnami és kubai gyerekek.

MN: Azt mondja tehát, hogy a hagyományos tanári szerepmodell működésképtelenségéből fakadó állandó problémákkal szembesülő tanár frusztrációit szedi csokorba a tervezet, és ezekhez a frusztrációkhoz igazítaná minden erejével a világot. De az ilyen tanárok alighanem a magyar pedagógustársadalom nem elhanyagolható részét képezik, ennyiben a helyzetük igenis strukturális probléma. És bizonyos gondjaik orvosolandók. Mi a helyzet például a tanárveréssel?

HGY: Ez magyarázhatja, hogy ennek a javaslatcsomagnak jelentős a támogatottsága. Ha ebben csak a pedagógusok szava számítana, a tervezet erős többséget kapna. A közoktatás viszont mégsem arra szolgál, hogy a pedagógusoknak legyen jó, hanem hogy az iskolahasználóknak, a társadalomnak. Furcsa látni, hogy a tradicionális családmodellt preferáló kereszténydemokrata oktatásirányítás korlátozni akarja a családok jogait már a bevezető alaptételekben. Ez abszurd. Az oktatás nem szolgáltatás, amit a család megrendel - így a szöveg -, hanem közszolgálat. Pedig az ember azt hinné, hogy a család, ha valakinek, hát Hoffmann Rózsáéknak igazán értékkategória, nem pusztán "megrendelő". Ugyan, ki mondja meg, mi történjék az ember gyerekével, ha nem a szülei? Nincs-e most is az állam kezében épp elég kényszerítő erő - tankötelezettség, kimeneti követelményrendszer stb. -, hogy ezt befolyásolja? A tervezet "értékalapja" amúgy igencsak zavaros, viszont a pedagógus-életpályamodellnél meg kívánják mondani, melyek legyenek a pedagógus által vallott legfontosabb értékek. Ez nagyon komoly konfliktusforrás. Miközben a tervezet a pedagógusi autonómiára hivatkozik, éppen a pedagógust akarja betagolni egy egyelőre nem ismert, de körvonalaiban azért sejthető természetű értékrendszerbe. A tanárverés pedig nem mostanában kezdődött. Én is láttam nyolcadikosként, amikor az osztálytársam megpofozta a magyartanáromat 1966-ban. Azt senki sem bizonyította - és az oktatási ombudsman jelentése sem utal erre -, hogy megnőtt volna az ilyen esetek száma. Az új elem az, hogy ezt felveszik kamerára - erre a problémára viszont a tervezet meg sem kísérel megoldást találni. Arra, hogy hogyan kezelje a gyerek az immár számára is hozzáférhető nyilvánosságot, milyen viszonyulást lehetséges kialakítani az internethez, a virtuális kapcsolatokhoz - minderről tudomást sem vesz ez a szöveg.

MN: Ezeket az igényeket, amelyek népszerűvé teszik a törvényt a pedagógusok körében, nem tartja fönn a jelenlegi tanárképzési szisztéma?

HGY: Részben igen, részben nem tudjuk. Most például úgy verik szét a bolognai pedagógusképzési modellt, hogy az átállás még be sem fejeződött teljesen. Azoknak a hallgatóknak, akik jelenleg a bolognai pedagógusképzés keretei között vannak, megnőtt a pedagógiai és csökkent a szakmai képzésarányuk. Nem tudjuk, mi lett volna ennek az eredménye. A szaktárgyi szakmai kompetenciákra hivatkoznak itt is, pedig ezek az emberek elsősorban pedagógusok, az irodalom, történelem stb. tanárai, nem pedig elfuserált alanyi költők vagy kisiklott pályájú, rosszul működő hobbitörténészek. Egyébként ezekről a problémákról vannak sejtéseik a tervezet szerzőinek is, hogy ne csak roszszat mondjak.

MN: Hogyan változhat az alapítványi iskolák helyzete?

HGY: Az alapítványi szféra helyzete végül is nem romlott, az alapnormát továbbra is megkapja, bár fölmerült, hogy nem így lesz. Azt nem tudom, hogy az egyházi iskolák miért vannak ennyire kiemelve. Tény, hogy háromféle iskolarendszert ír le a tervezet. Ha a fentebb már tárgyalt egységesítés bekövetkezne - amit kétlek, mert nemcsak én látom problémásnak, hanem a közoktatás egyéb szereplői is -, akkor megnőne az alternatív lehetőségek vonzereje a rendszerből kiesők számának szükségszerű növekedésével. A változás igazi eredménye az egyházi iskolák felértékelődése lesz: ahogyan a beszélgetés elején is említettem, az egész oktatási rendszer egy konzervatív iskolaeszmény irányába mozdul el. Ma az egyházi iskoláknak elsősorban a középfokú oktatásban van szerepük, és általában nem működnek rosszul. De itt nem is róluk van szó, hanem arról, hogy az egyházi iskolahálózatot egészen az általános iskoláig ki akarják terjeszteni. Ennek az erőltetése egy nem különösebben vallásos keresztény országban kontraproduktív lehet; ez még a mélyebben katolikus Spanyol- és Lengyelország társadalmaiban sem vált be. Lengyelországban az alapképzés idejét növelték - ott valódi modernizáció zajlott le, azt kéne mintaként kezelni.

Neked ajánljuk