"Anélkül, hogy bármit elértünk volna" (Czike Bernadett, az Alternatív Pedagógusképző Műhely vezetője

szerző
Szőnyei Tamás
publikálva
2001/34. (08. 23.)
Twitter megosztások száma
Google +1
Egyéb megosztás

Magyar Narancs: Mi hívta életre az Alternatív Pedagógiai Műhelyt?

Magyar Narancs: Mi hívta életre az Alternatív Pedagógiai Műhelyt?a hazai közoktatási rendszert is, hogy a poroszos rend felől a tanulók személyiségét jobban figyelembe vevő irányba mozduljon el. Ennek érdekében szerveződött és tevékenykedik tíz éve az Alternatív Pedagógusképző Műhely - immár illúziók nélkül.

Czike Bernadett: Mi, mai negyven körüliek mindannyian a szocializmus által kitermelt poroszos rendszerben jártunk iskolába és pedagógusképző intézményekbe. Ez egy tekintélyelvű, a központi tanterv által mereven meghatározott módszer, amelyben adott időpontra adott eredményt kell elérni. Ennek alternatívájaként alakítottuk 1991-ben az Alternatív Pedagógiai Műhelyt Békési Ágival. Mindketten a Budapesti Tanítóképző Főiskolán tanítottunk, ő szociológiát, én pszichológiát. Sokakkal együtt úgy éreztük, forradalomra van szükség az oktatásban is, ahol jószerivel Zsolnay Értékközvetítő Pedagógia nevű kísérletén vagy Winkler Márta merőben új, demokratikus pedagógiai gyakorlatán kívül nem létezett más alternatíva. Korábban törvényesen nem lehetett létrehozni alternatív tantervű iskolát. Ekkor azonban a hazai gyakorlattól teljesen eltérő intézmények kezdtek alakulni, elsőként 1989-ben az Alternatív Közgazdasági Gimnázium. Az alternatív iskolakezdemények eleinte három-négy pedagógust és egy kb. tizenöt-húsz fős első osztályt jelentettek - no meg hatalmas reformgondolatokat, terveket. A közös problémák hozták össze az Alternatív Pedagógiai Műhelyt, ami igazi, civil kisközösségből, alternatív iskolaalapítókból nőtt ki. E közösség biztonságában, egymással beszélgetve kiderült, hogy mindenkinek hasonlók a gondjai, és mindenki nagyon akar valami mást. Volt egy nem titkolt "hátsó" szándékunk is: az, hogy ily módon, a gyakorlatból kiindulva lehessen megreformálni a pedagógusképzést is, sőt a magyar közoktatás egészét. Akkoriban minimum világmegváltó céljaik voltak a civil szervezeteknek. Szerettük volna az alternatív iskolák majd összegyűlő tapasztalatait, jól beváló nevelési és tanítási módszereit átcsöpögtetni a magyar közoktatási rendszerbe, a műhely ezért mindig nyitva állt a nem alternatív intézmények pedagógusai számára is.

MN: Ezért hívták Nyitott Pedagógiai Műhelynek is?

CB: Ha pontos akarok lenni, az történt, hogy egy idő után Békési Ágival már külön kezdtünk dolgozni, a szervezet kettévált, és Kereszty Zsuzsával (közoktatási szakértő, pszichológus), Vég Katával (Burattino iskola), Zágon Marival (a Gyermekek Háza alapítója), valamint Galambos Ritával (Freinet pedagógiájának hazai elterjesztője) megalapítottam a Nyitott Pedagógiai Műhelyt. Jó néhány civil kezdeményezésnél előfordult, hogy idővel sok volt a két vezető. A Nyitott Pedagógiai Műhely 1995-től másfél évig működött, aztán tulajdonképpen újra egybeolvadt a két szárny, és Alternatív Pedagógusképző Műhelyként működik azóta is régi és új tagokkal.

MN: Az egész közoktatási rendszer megváltoztatása több emberöltőnyi feladat lenne. Mit sikerült elérni?

CB: Elsősorban azt, hogy igazi szakmai támaszt nyújtó közösség alakult ki tíz-tizenkét iskola vezetőiből és tanáraiból. De történt olyasmi is, amire nem számítottunk, afféle "állásközvetítő" szerepet is betöltött és betölt ma is a műhely: egy csomó pedagógus megtalálta helyét a magyar iskolarendszerben, megismerkedett kollégákkal, akik olyasféle pedagógiát műveltek, amit ő is szeretett volna. Eredmény néhány "egyéni forradalom" is, amivel a "régi" iskolájukban próbálkoztak páran a műhelyben szerzett ismeretekkel megtámogatott, személyközpontú attitűdjükkel felvértezve - sikerrel vagy sikertelenül. A közoktatási rendszer, illetve a pedagógusképzés egészének megreformálásából sajnos semmi sem valósult meg. A közoktatás egyelőre nem akarja saját reformját, a pedagógusképzés pedig oly mértékig rabja saját hagyományainak és egyébként az egész felsőoktatásban kialakult érdekviszonyoknak, hogy a közeljövőben valószínűtlen bárminemű változása. A rengeteg vita után kiérlelt Nemzeti Alaptanterv szabadabb pályára állíthatta volna a közoktatási rendszert, de a kerettantervek bevezetésével ez a lehetőség - legalábbis egy időre - elveszni látszik, pedig a tantestületek már kezdték kikínlódni magukból a saját iskolájuknak, az oda járó gyerekeknek speciálisan megfelelő tanterveket. A pedagógusképzésben elsősorban azért nem sikerült rendszerszerű alternatívát felmutatnunk, mert a meglévő felsőoktatási intézményeknek semmi érdeke nem fűződött ahhoz, hogy kész kurzusainkat befogadva, más tanárokkal tanítva, házon belül konkurenciát teremtsenek maguknak, magánintézményt pedig képtelenség lett volna létrehozni: a pedagógusréteg mint "fizetőképes kereslet" erre alkalmatlan.

A magyar fiatalnak nincs lehetősége, hogy "céltalanul", magát különböző tudományokban kipróbálva, "csak úgy" tanulhasson. Tizennyolc éves korára pontosan tudnia kell, melyik egyetem melyik szakára kíván menni. A felvételi és felsőoktatási rendszer alapvetően határozza meg a magyar közoktatást az óvodától a középiskoláig azzal, hogy visszahat rá. Megoldás lenne új, közbülső szintű intézmények létrehozása a gimnázium és az egyetem között azért, hogy a fiatal 18 és 22 éves kora között főiskolai szinten tanulhasson érdeklődési körébe tartozó, tetszés szerinti tárgyakat, és ezzel valóban megérhessen benne az elhatározás, megalapozottan dönthessen, mi szeretne lenni. Erre szolgál Amerikában a college-rendszer. Magyarországon ez a szakasz kimarad, 18 évesen már élesben megy a választás, sőt a "céltudatos" szülők gyermekei már 6., 7., 8. osztályban ennek megfelelően tanulnak - ez a fő oka, hogy oly sokan nem találják helyüket később tanult szakmájukban. Mindaddig, amíg a szülők azért szoronganak, hogy gyereküknek milyen követelményeknek kell majd megfelelnie 18 éves fejjel, ha közgázra, orvosira vagy jogra akar menni, nos, addig sem az óvodában, sem az általános és középiskolában nem lehet nyugodt szívvel személyközpontú, szabadelvű, inkább a gyerekek igényeire építkező pedagógiát alkalmazni. Természetes reakció a szülők és pedagógusok részéről, hogy a gyerekeknek sikeres életet akarva, igyekeznek minél korábban felkészíteni őket a jövőre, vagyis az ismereteket számon kérő felvételire, a teljesítményorientált, porosz rendszerű felsőoktatásra. A jövő oktatási minisztere csak akkor lesz képes lényeges változást elérve megszüntetni a korai teljesítménykényszert az óvodában is, ha ezeket a megfontolásokat figyelembe veszi.

MN: Ezek ellentétei az úgynevezett alternatív pedagógia kulcsszavai.

CB: Igen, pedig az "alternatív" pedagógia igazából nem is alternatív. Inkább egyszerűen emberséges pedagógiának kéne nevezni. Erre a szemléletre lenne szükség a "rendes", "normál", "hagyományos", állami iskolákban is. Arra, hogy a gyerekek sajátosságainak megfelelő és demokratikus módon tanítsanak. Hogy kritikus szemléletre neveljenek. Hogy bele lehessen szólni. Hogy meg lehessen kérdőjelezni a tananyag igazságtartalmát. Hogy a kreativitás dicsérendő tulajdonság legyen. Ez túlmutat a ma szokásos tananyagon: az iskolában kellene elkezdeni megtanítani a gyerekeket arra, hogy éljenek emberi jogaikkal. Az alternatív pedagógia kulcsa a tanárszerep megváltozása. A tanár elsődleges funkciója nem a gyerek tudásának ellenőrzése, hanem hogy megteremtse a tanulás optimális feltételeit. ´ figyel a legjobban, nyomon követi és segíti a gyereket, ha megakad. Nem az igazság és tudás egyetlen hordozója. Az osztály elé kiálló "színész" helyett visszahúzódóbb szerepet játszik, nem ő van a középpontban, hanem a gyerekek - ezért is nevezik gyerekközpontúnak az alternatív pedagógiát, habár a személyközpontú kifejezés szerencsésebb, mert nemcsak a gyerek, hanem a felnőtt személyisége is fontos. A szolidabb, empatikusabb, toleránsabb tanári magatartás az iskola egész légkörét megváltoztatja. De mindez nem jelenti azt, hogy a tanár határozatlan, és szabadjára engedi a folyamatokat.

MN: És nyilván az alternatív iskolákba járó gyerekeknek is meg kell szerezniük az adott életkorban elvárható tudást.

CB: Igen, itt is megvannak a legfontosabb kulcspontok, ahová el kell jutni, de ezek nincsenek annyira részletesen lebontva, több választása van a tanárnak, hogy ezeken kívül mit szeretne még elérni, és tágabbak az időhatárok. Míg a "hagyományos" pedagógia arra épít, hogy kitalál valamit, amihez a gyereknek alkalmazkodnia kell, az alternatív pedagógiák inkább a gyerek igényeiből, fejlődési sajátosságaiból indulnak ki. Nem a minél több ismeret átadására, hanem a képességek fejlesztésére helyezik a hangsúlyt, és arra, hogy fenntartsák a gyerek tanulási kedvét. Azt persze ma még nem tudni, hogy mire vezet ez a teljesítménygörcstől való mentesség, ha az új korosztály továbbtanuló vagy felnőttkorba ér, és egy egészen más szisztémába kerül bele.

MN: Hogyan zajlik a megszerzett tudás visszakérdezése az alternatív iskolákban?

CB: Kicsit úgy, ahogy a szülő is, ha figyel a gyerekére, "kikérdezés" nélkül is rájön arra, hogy mit tud. Nincs "feleltetés", szóban úgy szerepelnek, hogy egy-egy témából felkészülnek, kiselőadást tartanak, és ezeket meg is vitatják. Idősebb korban, kábé negyediktől rendszeresen vannak írásbeli felmérések is, ezeket százalékosan értékelik.

MN: Egy éve Pokorni Zoltán akkori oktatási miniszter bejelentette, hogy az iskolák a 6. osztályig szövegesen is értékelhetik a gyerekek teljesítményét (MaNcs, 2000. augusztus 31.). Hozott ez változást a mindennapokban?

CB: Tudomásom szerint nem. Igazából ez csak figyelemfelkeltés volt, addig is lehetett az elemi tagozaton szövegesen értékelni. Az osztályzásban az a rossz, hogy külső motivációt ad a gyerekek tanulására, ismeretszerzésére, holott annak belülről kellene fakadnia, és ezt a születéstől egyébként meglévő belső igényt kell a pedagógusnak ébren tartania. Ráadásul az osztályozás arra nevel, hogy minden elhelyezhető valamely kategóriában - ha messzire akarok menni, akkor azt is mondhatom, előítéletességre és a tolerancia hiányára nevel. A tolerancia éppen a világban létező, akár egészen kicsi különbségek elfogadása, az ezekkel való együttélés képessége. Az előítéletesség első állomása pedig a kategóriákban való gondolkodás. Pokorni bejelentése után volt egy-két továbbképző tanfolyam, én is tartottam erről előadást vidéki pedagógusoknak, aztán lecsengett a dolog. Annyi következménye lesz még, hogy hamarosan megjelenik a Nemzeti Tankönyvkiadónál Zágon Mari szerkesztésében egy ezzel kapcsolatos kézikönyv Értékeljünk másképp címmel. Az Alternatív Pedagógiai Műhelyben Gádor Panni vezetésével (Rogers iskola), Winkler Mártával (Kincskereső iskola), Lányi Mariettával (Gyermekek Háza), Tallér Julival (Montessori iskola) és Bakonyi Katival (Waldorf iskola) egy csoport alakult, amely kidolgozta egy kurzus tervét is, hogy egy-egy iskola tantestületét vagy legalább az alsó tagozatos tanítóit megismertessük a szöveges értékelés eddigi tapasztalataival, módszertanával. Senki nem jelentkezett. A pedagógusok rendkívül fásultak, valószínűleg minden energiájukat elveszi a létfenntartás. Sajnos leáldozóban van az alternatív pedagógiák mozgalma. Forradalmat akartunk csinálni, de a forradalomnak vége anélkül, hogy társadalmi szinten bármit elértünk volna. E tekintetben a közoktatás nem különbözik a magyar társadalom egyéb területeitől. Néha az embernek egyébként is az az érzése, forradalom volt, eredmények nélkül. Lényegében érintetlen maradt az a közeg, amelyet meg akart szólítani. Tíz éve még hívószó volt az alternatív pedagógia, akár a jogállam vagy a demokrácia. Ma már nem az. Pedig aki betér a műhelybe, ma is megérzi a civil hangulatot és lendületet, amellyel kezdtünk. A forradalom elmúlt, de a szikra megmaradt. Fontos eredmény, hogy Alternatív Pedagógiai Műhely szakmailag nagyon erősen megalapozta és segítette az ilyen elveken azóta is működő húsz-huszonöt iskolát.

MN: Stabilizálódott az alapítványi alapon működő alternatív iskolák anyagi helyzete is?

CB: Egyeseké igen, másoké továbbra is bizonytalan. Helyzetüket és némelyikük szakmai programját a piac is befolyásolja. Van, ahol olyan magasra kellett emelni a tandíjat, hogy csak egy bizonyos réteg engedheti meg, hogy oda járassa a gyerekét - ezeket már nem is szívesen nevezném alternatív iskolának, de ezek is befolyásolják az "igazi" alternatív iskolák létkörülményeit. Egyébként hasonló az Alternatív Pedagógusképző Műhely helyzete is: támogatás híján ez a misszióként indult civil kezdeményezés is választás elé kerül: üzleti tevékenységbe kezd a misszió fenntartása érdekében, vagy bezárja a boltot. A helyiséget, ahol dolgozunk, nagy szerencsénkre az I. kerületi önkormányzat biztosítja számunkra. Folyamatosan pályázunk, de egyre kevesebb forrásból lehet támogatáshoz jutni. A műhely tanácsadó stábjával, Fehér Mártával (Közgazdasági Politechnikum), Kerékgyártó Judittal (Lauder iskola), Szebényi Csillával (Belvárosi tanoda), Zágon Marival (a Gyermekek Háza alapítója), valamint a műhely titkáraként dolgozó Menczel Évával együtt nem annyira a tanárok egyéni részvételére számító kurzusok indításában látjuk a jövőt, hanem egy-egy iskola, tantestület továbbképzésében. Az Alternatív Pedagógusképző Műhelyben ezerkétszáz órányi, képzésben és továbbképzésben használható, akkreditált tananyag várja a pedagógusokat. Ez a tananyag megállná a helyét bármely főiskola vagy egyetem pedagógusképző szakának tananyagaként. Elsődleges benne a szemléletformálás, az előítélet-mentességre, kreativitásra nevelés. Alternatív minőségbiztosítást dolgoztunk ki iskolák számára, amely pszichológiai, pedagógiai elemzést tesz lehetővé az egyes osztályokban a nevelői stílus és a társas kapcsolatok vizsgálata alapján. 1995 óta, az állandó igényre tekintettel ingyenes iskolaválasztási tanácsadást is végzünk szülők számára. Szeptemberben intenzív kurzust indítunk Spencer Kagan nemsokára megjelenő könyvéhez kapcsolódva a kooperatív tanulásról: ennek az Amerikában elterjedt módszernek a lényege, hogy a gyerekeket hozzászoktatja a csoportos munkához, egymás segítéséhez és elviseléséhez, aminek felnőttkorukban a munkahelyükön vehetik majd hasznát. Ma, amikor a roma és egyéb hátrányos helyzetű gyerekek osztályokba való integrálása és együtt tanítása állandó téma, különösen fontos ennek az együttműködésre és toleranciára tanító módszernek a terjesztése. És foglalkozni szeretnénk egy másik égető kérdéskörrel, az iskolai drogprevencióval is.

Szőnyei Tamás

Az Alternatív Pedagógusképző Műhely kurzusairól és más programjairól a 212-1303-as telefonszámon és 1015 Budapest, Franklin u. 2. alatt lehet érdeklődni.

szerző
Szőnyei Tamás
publikálva
2001/34. (08. 23.)
Twitter megosztások száma
Google +1
Egyéb megosztás
Cimkék:
Ezt már olvasta?

Legfrissebb Narancs

„Nem kérünk bocsánatot”
Interjú „Tibi atyával”
Interjú Palkovics Lászlóval
Mi lesz az MTA-intézetekkel?
Évadnyitó melléklet
Jordán Adél, Carly Wijs, Pintér Béla színháza
Tartalomjegyzék Legfrissebb Narancs

best of Narancs

Narancs vélemény

Kultúra

még több Kultúra...