Nem csak a felsőoktatásban - amint azt Berlinger Edina épp e lapban fejtette ki (lásd: Vödör a fejre, Magyar Narancs, 2011. október 20.) -,de a szakképzésről és közoktatásról szóló közbeszédben is. E hamis képzetekkel az elmúlt húsz évben nem sikerült leszámolni, hiszen használatuk roppant kényelmes, de még inkább azért, mert jól álcázzák a rövid távú gazdasági és intézményi részérdekeket.
Egy. "A magyar közoktatás színvonala alacsony"
A közvélekedés szerint "romlik az oktatás eredményessége, hanyatlik a fiatalok teljesítménye az oktatás majd minden területén" - ahogy a jelenleg a parlament előtt lévő köznevelési törvény koncepciójában is megfogalmazódik. Ám ezt a tények nem támasztják alá. Az OECD nemzetközi tanulói teljesítményeket mérő PISA-vizsgálata szerint a magyar közoktatás színvonalát tekintve a középmezőnyben helyezkedik el. (Erről lásd korábbi cikkünket: Szira Judit: Suba a subához, Magyar Narancs, 2011. január 13.) Ettől még lehetünk persze elégedetlenek, és gondolhatjuk, hogy többre vagyunk képesek, de tény, hogy a teljesítményünk az ország gazdasági teljesítőképességével arányos. Jó hír viszont, hogy 2009-ben jelentősen javult a 15 éves tanulók szövegértése. Ráadásul éppen a legrosszabbul teljesítők aránya csökkent 23 százalékról 18-ra, miközben a legjobbaké is - enyhébb mértékben - nőtt! E fordulat mellett nem kéne szó nélkül elmenni; ám a hivatalos oktatáspolitika nem firtatja a javulás okait. Pedig tudnunk kell, hogy miért működik valami, nehogy a nagy reformálásban épp azt öntsük ki a fürdővízzel együtt.
Természetesen nem állítom, hogy ne lennének súlyos gondok a közoktatással - de baj elsősorban nem a színvonalával, hanem a sorsszerűségével van. A PISA-felmérés szerint nálunk határozza meg legnagyobb mértékben a családi háttér a tanulók teljesítményét. Azaz nálunk a szegényebb és kevésbé iskolázott szülők gyerekei kisebb eséllyel érnek el jó eredményt, mint más országokban. Ez a fátumszerű meghatározottság pedig annak tudható be, hogy a tehetséggondozás terén is tévképzeteket vallunk.
Kettő. "Minél korábban és jobban szelektálunk, annál több tehetséget nevelünk"
Gyakran halljuk, hogy a tehetséggondozás annyit tesz, hogy a legjobbakat minél előbb kiválogatjuk, és emelt szintű oktatásban részesítjük, hogy minél korábban és jobban szelektálunk, annál több tehetséget nevelünk ki. Ám a tények ennek az ellenkezőjét támasztják alá. Egyrészt nincs megbízható módszer a tehetségek korai kiválogatására. Ráadásul minél korábbi az elkülönítés, annál jobban érvényesül a társadalmi meghatározottság szerinti különbség, és annál kisebb az esélye annak, hogy a gyermekben rejlő képességek a családi háttértől függetlenül kibontakozzanak. Mi korán, már 10 éves kortól szelektáljuk a gyerekeket, és így egymástól nagyon különböző, de belül egységes iskolák alakulnak ki. A PISA-vizsgálatokon rendre legjobban teljesítő Finnországban éppen fordított a helyzet: ott az iskolák közt nincs nagy különbség, viszont az iskolák falain belül heterogénebb a tanulói összetétel.
A korai szelektálással éppen hogy tehetségeket veszítünk el, és "alacsonyabb szintű humánerőforrás-potenciált", azaz kevésbé kiművelt emberfőket teremtünk. A PISA-vizsgálatok három területen - matematika, szövegértés és természettudomány - mérik a 15 éves tanulók teljesítményét. A legalább egy területen kiváló teljesítményt nyújtó tanulók aránya fontos jelzőszáma az oktatási rendszernek. Finnországban a tanulóknak több mint egynegyede kitűnik valamilyen területen, míg Magyarországon csak alig több mint egytizedük. Ezzel a kelet-közép-európai uniós országok közül csak Litvániát, Lettországot, Bulgáriát és Romániát előzzük meg. A magyar közoktatásban évtizedek óta működő erőteljes szelekció lemorzsolja a tovább haladni nem tudókat, és nem termel ki nagy létszámú tehetséget sem.
A korai szelekcióra épülő tehetséggondozás azért célellentétes, mert a közoktatás szűkkeblűen értelmezett tehetségfelfogása elsősorban a fejlett verbalitást és az elméleti tudást jutalmazza. A differenciálatlan pedagógiai gyakorlat pedig a képesség szerinti osztályokba és iskolákba rendezéssel hamar intézményesíti a gyerekek között meglévő, ám behozható különbségeket.
Finnországban sokáig együtt tartják a gyerekeket, és egyikőjükről sem mondanak le, jóllehet a hátrányos helyzetű, tanulási problémákkal küszködő tanulóknak ugyanazokat az elvárásokat kell teljesíteniük, mint szerencsésebb társaiknak. A finnek titka az, hogy nem a gyereket próbálják az iskolához és a pedagógushoz passzítani, hanem a pedagógus alkalmazkodik a gyerekhez. Az elv az, hogy minden gyerek megtanítható, csak más és más módszerrel, ezért tantárgyanként különböző csoportokat hoznak létre, amikbe nem az eltérő képességű, hanem a különböző módszereket igénylő tanulókat osztják. A pedagógus első számú feladata az, hogy a tanulóból kihozza a maximumot, és eljuttassa a célig, és ha ez nem sikerül, nem a gyereken, hanem rajta kérik számon.
Három. "Ha több pénzt rakunk az oktatásba, automatikusan javul a színvonala"
Ez önmagában nem igaz: a megfelelő erőforrások biztosítása szükséges, de nem elégséges feltétele a javulásnak. Nem amellett érvelek, hogy vonjunk ki pénzt a közoktatásból, mint ahogy az eddig valahányszor, amikor a rendszerhez hozzányúltak, megtörtént. (Egy másik téveszme, hogy a pazarló oktatás kevésbé lesz pazarló, ha kevesebbet költhet.) De a nemzetközi adatok azt is mutatják, hogy a több pénz önmagában nem elég. Azt is el lehet tapsolni minden eredmény nélkül. A PISA-eredmények tanúsága szerint ugyanazt a teljesítményt egyes országok több, mások kevesebb erőforrással produkálják. Feltűnő a mediterrán országok gyenge hatékonysága: jóval több pénzből alacsonyabb eredményességet produkálnak, mint mi.
De hogyan lehet jobban befektetni az erőforrásokat?
Nem mindegy, hogy mikor és mire, és az sem, hogy milyen struktúrában költjük a pénzt. A PISA szerint azon országokban jobbak az eredmények, ahol többet áldoznak az iskola előtti nevelésre, és ahol többen járnak óvodába. Közgazdasági elemzések is kimutatták, hogy a kora gyermekkori nevelés és az alapfokú képzés megtérülési rátája jóval nagyobb, mint ha az oktatás későbbi szakaszaiba fektetünk be; és különösen igaz ez a hátrányos helyzetű gyerekekre. Az adófizetők pénzét tehát akkor költjük a legjobban, ha nem a közoktatás felsőbb szintjeire, hanem a korai szakaszra összpontosítjuk. Nem annyira kötelezni kell az óvodáztatásra, mint biztosítani a megfelelő kínálatot.
Ugyanilyen fontos az is, hogy jó foglalkoztatási struktúrában költsük el ezt a pénzt. A magyar iskolákban fajlagosan jóval több pedagógus és karbantartó dolgozik, mint az OECD-országokban, miközben kirívóan kevés tanítási és kutatási asszisztenst, szakmai segítőt - mentálhigiénés szakértőt, szociális munkást stb. - és az iskolavezetést támogató adminisztratív személyzetet alkalmazunk.
Négy. "A pedagógus-életpályamodell célja, hogy általános béremelést nyújtson a pedagógusoknak"
Az eredményes közoktatáshoz jó pedagógusokra van szükség. A pedagógus munkaerő hatékonysága ott nagyobb, ahol magas színvonalú a tanárképzés, és persze ott, ahol jól megfizetik őket. De azért nem ilyen egyszerű a dolog.
A pedagógus-életpályamodell, ahol működik, meglehetősen komplex rendszer. Része a pedagógusképzés, a továbbképzés, a pályára kerülés, a mentorálás és a bérezés is. Ma itthon csak ez utóbbira szűkül az életpályamodell értelmezése. Ráadásul ennek is a kellemesebb részére, pedig a pedagógusteljesítmények értékelésén alapuló bérezési rendszerek nemcsak a béremelést, de az elbocsátást is lehetővé teszik.
Nagyon fontos, hogy a pedagógus teljesítményét több valóban fontos területen - mint például az osztálytermi gyakorlat - a megfelelő módszerekkel tudjuk értékelni. Az angolszász országokban ez a megmérettetés választható, a lengyel vagy litván modellben kötelező; Litvániában a pedagógusok egynegyede nem ment át a szűrőn. A nyugat-európai kontinentális országokban a pedagógusokat és az iskolákat a támogató célzatú tanfelügyeleti rendszerben értékelik, a skandinávoknál az iskolafenntartók figyelik a teljesítményüket. Nálunk ilyen támogató-kontrolláló, modern tanfelügyeleti szervezet - ami nem tévesztendő össze a régi szakfelügyelettel! - csírájában sem látszik.
Annak dacára nem, hogy a legnagyobb problémánk épp az elmúlt évtizedekben a pedagógusi pályán érvényesülő erős kontraszelekció. A mind kevesebbet érő bérek mellett mindinkább a kevésbé tehetséges diákok jelentkeznek pedagógusképzésre - ezt jól mutatják az egyre csökkenő felvételi pontszámok is -, a pedagógustársadalom pedig elöregszik. Tehetséges fiatalokat úgy tudnánk a pályára vonzani, ha a pedagógusbérek a pálya korai szakaszában emelkednének meredekebben. Ez nem tetszik a szakszervezetnek és a már a pályán lévőknek. A rövid és hosszú távú érdekek között nehéz kompromisszumot találni - de nem lehetetlen. Igazi szakmapolitikusi feladat, amihez idő kell. A törvénykezési hajsza épp e fontos kompromisszumok kiérlelése ellen dolgozik.
Öt. "A közoktatás színvonalát és méltányosságát az államosítással biztosítjuk"
Tény, hogy a magyar közoktatási rendszer finanszírozhatatlanná vált. A szétaprózott önkormányzati rendszerben a szerényebb jövedelemtermelő képességű önkormányzatok fenntartani is alig tudják iskoláikat, és sérül az az elv, hogy a tanköteles gyerekek egyenlő eséllyel jussanak jó közoktatáshoz. Az elmúlt két évtizedben mind több forrást vontak el az önkormányzatoktól, miközben egyre több feladatot hárítottak rájuk. Éppen ezért meglehetős cinizmusra vall, ha valaki ma az önkormányzatiság elvére hivatkozik. Bár valóban nagyszerű lenne, ha egy valódi közigazgatási reform után a helyi közösségek a feladataikhoz elégséges forrásokat is kapnának, a mostani válságos időkben ez kevéssé látszik életszerűnek.
Csakhogy arra sincs garancia, hogy a finanszírozási problémák megoldásának legcélravezetőbb útja az államosítás. Hisz az önkormányzatokat éppen azért kellett megkopasztani, mert a központi állam egyre rosszabbul működött - vajon ez az állam javítaná fel egy csapásra a közoktatást? Mindazonáltal a részleges államosítás már a korábbi oktatási miniszter ideje alatt is felmerült: egyszerre létezett volna állami és önkormányzati fenntartású iskola. A kétféle közösségi finanszírozású modell nem létezik máshol, igazi hungarikum lett volna.
Létező gyakorlat viszont - a mediterrán vagy balkáni országokban -, hogy a pedagógusok bérezését az állami központ veszi át, az iskolaépületet viszont az önkormányzat tartja fenn. A költséghatékonysági problémákat pedig - ahogy azt az Oktatás és Gyermekesély Kerekasztal is javasolta - a nagyobb és így mérethatékony tankerületek kialakítása is kezelheti. Az oktatásban sem "erős", hanem hatékony államra van szükség, hogy a társadalom szempontjából a legjobban fektesse be az adófizetők pénzét. A fejlett országokban megvalósuló szektorsemlegesség elve épp ezen alapul. A magán- és egyházi iskolák az államiakhoz hasonló feltételekkel működhetnek, de szavatolniuk kell a megfelelő színvonalat, és kielégíteni a társadalmi igényeket. Az állam pedig a megfelelő külső kontroll (például a tanfelügyelet) révén érvényesíti elvárásait - semmiképpen sem azzal, hogy államosítja az intézményeket.
Hat. "A szakképzésnek sokkal jobban kell a gazdaság igényeire épülnie"
Ez a tetszetős kijelentés akár igaznak is tűnhet - a bajok ott kezdődnek, ha a gyakorlatba akarjuk fordítani. Mit értünk gazdaság alatt, és az igényeit hogyan mérjük fel? Az oktatás ugyanis hosszú távú befektetés, a 10-15 évvel későbbi állapotra kell, hogy felkészítsen. Ezzel szöges ellentétben áll, ha negyedéves munkaerő-piaci prognózisok alapján próbáljuk formálni a képzést. Ráadásul az OECD előrejelzései azt mutatják, hogy felértékelődnek a nem rutin jellegű készségek, kommunikációs képességek. A jövő szakmunkásának a szaktudás mellett kreatív problémamegoldó képességre, vállalkozói és informatikai ismeretekre, idegennyelv-tudásra is szüksége lesz. (A dán szakmunkások 62 százaléka beszél angolul, a magyaroknak viszont csak 1 százaléka!) A szakképzésnek is ilyen kompetenciákat kell átadnia ahhoz, hogy versenyképes tudással vértezze fel a diákokat, és felkészítse őket arra, hogy az életben akár többször is váltani tudjanak. A jelenlegi elképzelés, amely a szakmai képzés idejét az általános kompetenciák fejlesztésének a rovására növelné, éppenséggel nem ezt a célt szolgálja.
*
A fenti téveszmék aligha virágoznának, ha a szakpolitika komolyan venné a tényeket. Ehhez elemzésekre és azok visszacsatolására lenne szükség - de az egy tanulóra jutó kiadások arányában Magyarország költ a legkevesebbet oktatáskutatásra. A tényekre alapozott szakmapolitika sohasem érvényesült igazán, de ma már mintha tényekre se lenne szükség. A tudatlanság pedig épp azt gátolja meg, hogy segítsünk kiteljesíteni gyermekeink képességeit, a bennük rejlő lehetőségeket.
A szerző oktatáskutató.
