Az elmúlt években több szociológiai kutatás, illetve a kisebbségi ombudsman jelentése sokkolta a közvéleményt a kisegítõ iskolák helyzetével kapcsolatban. A falun élõk többsége - saját tapasztalatból - korábban is tisztában volt azzal, mit jelent a "gyogyi": lepusztult, nyomorúságos épületet, lehetõleg távol a rendes iskolától, ahová kizsuppolják a cigánygyerekeket, hogy ne okozzanak gondot a többieknek és a tanároknak. Erre a 80-as évekbõl örökölt állapotra mutattak rá a diszkrimináció ellen küzdõk, és hirdették meg válaszul az integráció programját.
Az alapvetõ tényeket senki nem vonja kétségbe: a kisegítõ iskolák diákjai között túlreprezentáltak a roma származásúak, a viszonyok többnyire méltatlanok, és Nyugat-Európában nem alkalmazzák az elkülönítésnek ezt a módját. Mindebbõl sokak számára világosan kirajzolódott egy tudatosan rasszista, szegregáló oktatási rendszer rémképe: a legmarkánsabban talán Kende Anna és Neményi Mária 2003-as kutatási beszámolója fogalmazta meg ezt az álláspontot. A kritikák hatására a minisztérium máris elrendelte a elsõ és második évfolyamos kisegítõsök áthelyezésérõl szóló döntések felülvizsgálatát. Mielõtt azonban kimondjuk a halálos ítéletet az egész intézménycsoport fölött, nem árt alaposabban megismerkedni az ellenérvekkel.
Fogadjuk el alapelvként az integráció híveinek azt az állítását, hogy egy demokratikus ország jól mûködõ iskolarendszerének a kisegítõhöz hasonló intézmények nélkül is képesnek kellene lennie a problémás gyerekek felzárkóztatására. A kisegítõk léte rossz dolog, és az ideális állapot az lenne, ha egy tollvonással megszüntethetnénk õket. A probléma egyrészt az, hogy egyelõre a magyar iskolarendszer egésze - különösen a szegényebb szegmense - rendkívül rossz állapotban van, és nem valószínû, hogy egyik pillanatról a másikra alkalmassá válna olyan feladatok teljesítésére, melyekre a legkevésbé sem készítették fel, másrészt egyes településeken a gondok olyan tömegben jelentkeznek, amire Nyugat-Európában nem találunk példát. Mivel több száz ezer hátrányos helyzetû gyerekrõl van szó, elképzelhetõ, hogy a nyugati mintákat egy ideig még nem lehetséges egy az egyben átültetni. De vajon az általában katasztrofálisan mûködõ és eredeti felzárkóztató funkciójukat nem teljesítõ kisegítõk között akadnak-e olyan pozitív példák, melyekre a megújulás során támaszkodni lehetne?
Tiszteletre méltó kivétel
A pécsi Éltes Mátyás Iskolaközpont az ország egyik legszínvonalasabb fejlesztõ iskolája. A frissen felújított uránvárosi épület minden tekintetben ellentmond a kliséknek: a folyosón nyilvánvalóan normális, értelmes tekintetû gyerekek rohangálnak, az osztálytermek barátságosak, csoportokba rendezett asztalokkal és párnákkal, mint a középosztálybeli elitsulikban, a kertben "EU-konform" mászókák. A belépõt felirat fogadja: "Mindenkit olyannak szeretünk, amilyen." Tegyük még hozzá, hogy a szokásos 30 fõs osztálylétszám helyett a gyerekek itt 10-12 fõs csoportokban tanulnak, és délután mindenki személyre szabott segítõ foglalkozásokon vehet részt. Az 500-520 fõs iskolában a tanulók körülbelül egyharmada cigány, akik a Pécs környéki volt bányásztelepekrõl vagy aprófalvakból érkeztek, de nincs értelme etnikai megkülönböztetésrõl beszélni, mivel a nem cigány tanulók között is nagyon sok az éppen olyan hátrányos helyzetû. Ennek ellenére az ebédlõben sokkal nagyobb a rend, és kulturáltabb a gyerekek viselkedése, mint sok "rendes" általános iskolában.
Máténé Sej Jolán igazgatónõ szerint nehéz lenne megmondani, miben szenved hátrányt az a gyerek, akit kiemelnek a korábbi iskolájából és hozzájuk kerül: "Nagyon szép eredményeket érünk el diákjainkkal. Igaz, amikor visszamegy a gyerek a korábbi iskolájába, ez ritkán szokott sikeres lenni. Annyira megszokják az itteni körülményeket, a személyességet, az odafigyelést, hogy már nem érzik jól magukat egy hagyományos iskola keretei között. Sokszor a szülõk kérik, hogy visszahozhassák, mert újra elkezd romlani a gyerek teljesítménye."
Az Éltes, mint minden speciális tantervû iskola, teljes értékû általános iskolai bizonyítványt ad, ezzel biztosítva a továbbtanulás lehetõségét. A tapasztalatok szerint a diákok többsége - akik szociális hátterük okán egy hagyományos általános iskolát valószínûleg el se végeznének - képessé is válik az önálló életvezetésre, a szakmatanulásra és a családalapításra. A legsúlyosabb gondot az jelenti, hogy a "védõburok alatt felnõtt" gyerekek nem tudnak helytállni a szakiskola rideg világában, az általuk elsajátítható szakmákból pedig nem igazán lehet megélni manapság. "Mindig nyomon követem a volt tanítványaim sorsát, és gyakran azt látom, hogy végül kudarcot vallanak. Akkor jön az alkohol, a betegségek, az eltompulás. Pedig mi tényleg kihoztuk belõlük a maximumot, és egy normális társadalomban ennek elégnek is kellene lennie" - mondja fejét csóválva az egyik gyógypedagógus lány.
A kisegítõ iskolákat ért támadásokat itt mindenki zokon veszi. A gyógypedagógusok hagyományosan magas színvonalú, modern szemléletû szakmai képzést kapnak Magyarországon. Ráadásul ez rendkívül nehéz pálya, ahova csak a valóban elhivatottak mennek. Ma Magyarországon az elitiskoláktól eltekintve kizárólag a gyógypedagógusok használnak alternatív nevelési módszereket, a tanítók egyáltalán nincsenek erre felkészítve. Ilyen körülmények között az integráció a kontraproduktív poroszos iskolába való visszalökést jelentené, amit nem ellensúlyoz heti egy-két gyógypedagógusi látogatás.
Ligeti György szociológus, aki a Kurt Lewin Alapítvány tagjaként 2002-2003-ban Aáry-Tamás Lajos oktatási "ombudsman" megbízásából a Hátrányos helyzetû gyerekek a közoktatásban címû kutatás vezetõje volt, maga is úgy gondolja, hogy nem a gyógypedagógusokkal van a baj. "Az egész magyar iskolarendszer jól járna azzal, ha átvennénk az õ módszereiket. A kiscsoportos foglalkozás, a képességcentrikus megközelítés minden gyereknek kijárna" - fogalmaz. Miután a kutatás során majdnem 1500 általános iskolai tanítóval készítettek személyes interjút, az is egyértelmûen cáfolható, hogy a magyar pedagógusok általában rasszisták vagy elõítéletesek lennének.
A képességek kérdése
Az etnikai alapú elkülönítés lehetõségét vizsgálva a puszta arányszámok vizsgálata helyett reálisabb képet kapunk, ha megnézzük az áthelyezést tanácsoló szakértõi bizottságok módszereit. A közhiedelemmel és a külföldi kritikákkal ellentétben a diagnózis már évek óta nem az értelmi fogyatékosság (lásd keretes írásunkat). Az általam látott többtucatnyi, különbözõ megyékbõl származó szakértõi doszsziéból egyértelmûen kiderül, hogy nem pusztán "falból" vették fel õket. A háromtagú, pszichológusokból és neuropszichiáterbõl álló bizottság a sokrétû vizsgálat során különbözõ képességek (beszéd, mozgás, írás-olvasás, képek és színek felismerése, rajzolás, számolás) megfigyelése mellett például megkérdezi, ismeri-e a gyerek az évszakokat, tudja-e, hol lakik, érti-e a sok-kevés fogalmát stb. Ligetiék szerint sem állítható, hogy a szakértõket kifejezetten az elõítéletesség mozgatja: a hátrányos helyzetûek valóban olyan markáns különbségeket mutatnak a többi gyerekhez képest, hogy azt muszáj képességhiánynak észlelniük. A vizsgálat korlátaira inkább egy megkérdezett gyógypedagógus mutatott rá: sok gyerek az idegen felnõttek jelenlététõl annyira megrémül, hogy valós képességeinél sokkal gyengébben teljesít. Az is tény viszont, hogy a szakértõk már akkor mennek ki, ha az óvónõ vagy a tanár jelzi nekik, hogy baj van a gyerekkel.
Ha nem hiszünk az összeesküvés-elméletekben és a gonosz rasszisták járványos elszaporodásában, akkor a tanulásban akadályozott gyerekek számának mérhetõ növekedését nagyon súlyos társadalmi bajok jelének kell tekintenünk. Mert egy dologban feltétlenül igazuk van a kritikusoknak: az képtelenség, hogy egyes településeken az iskolás korú gyerekek egyharmada enyhén értelmi fogyatékosnak szülessen. A képességhiány valóban lehet a szociális helyzet függvénye - ha például nincs otthon kifestõkönyv, papír, akkor a gyerek életébõl kimarad a rajzolgatás, hatéves korára rossz lesz a pszichomotorikus képessége, és téveszteni fogja a színeket.
Ligeti szerint a baj egyik fõ oka, hogy az iskola már a bekerüléskor elvárja a szociális készségek meglétét, ahelyett, hogy megkísérelné átadni õket. A problémás gyerekek többsége hátrányos helyzetû családból érkezik, akik az otthoni életviszonyok miatt nem felelnek meg az iskola elvárásainak. (Iskola-elõkészítõ vidéken gyakorlatilag nem létezik.) A problémák az esetek nagyobb részében etnikai köntösben jelennek meg, amit az is erõsít, hogy a vizsgálatot nem a (roma) szülõ szokta kérni, hanem a (nem roma) iskola, márpedig a közoktatásban a törvény szerint a szülõ lenne a "megrendelõ" fél.
A szociális hátrány két területen válik igazi ütközési ponttá. Az egyik a higiénia kérdése. A tanulmány készítõi elrettentõ példaként említik egy aprófalu iskoláját, ahol a cigány gyerekeket a nap elején kötelezõen megmosdatják a takarító nénik. Emellett a tetûirtás is visszatérõ téma. Ezt a többi szülõ is elvárja, nehogy az õ "ártatlan" gyereke is megfertõzõdjön, az érintettek viszont joggal érzik megalázónak az iskola eljárását.
A másik alapvetõ konfliktusforrás a fegyelem: a gyenge teljesítmény miatti frusztráció gyakran túlmozgásos vagy agresszív viselkedést vált ki. A tanárok rendszeresen panaszkodnak a fegyelmezõ eszközök hiányáról. A magatartás miatt adott rossz (matek)jegy, az óráról való kitiltás viszont szintén konfliktushoz vezet a szülõkkel. Ismét az otthoni idõszervezés, a látott minták állnak szemben az iskolai elvárásokkal. Megfigyelhetõ az is, hogy az ilyen közegbõl érkezett gyerekek között sokkal több a hiányzás, nem szeretnek iskolába járni, és ezen a téren otthon sem motiválják õket.
A gyerek tehát nem tud olvasni, alultáplált, veri a többieket, nem "akar" érteni semmit, piszkos, és a szülõk láthatólag nem hajlandók együttmûködni az iskolával - ez az a pont, amikor a pedagógus úgy érzi, képtelen megbirkózni a helyzettel, és kihívja a szakértõi bizottságot. Akik az addigra tényleg jelentõssé nõtt lemaradás láttán kénytelenek megállapítani, hogy a gyerek akadályozott a tanulásban. Világosan látható, hogy ez szociális probléma, ebbõl azonban nem következik, hogy a diagnózis téves lenne.
Ligetiék a látottak alapján kb. 50 százalékosra becsülték azoknak a gyerekeknek az arányát, akiknek nem kellene kisegítõ iskolában lenniük, sõt minden osztályban találtak 2-3 olyan gyereket, akinek egyáltalán nem lenne ott keresnivalója. Ugyanakkor szerintük maga a kérdésfeltevés is rossz, mivel elvileg egyáltalán nem is lenne szükség kisegítõkre. "Angliában a mozgásképtelen, nyálcsorgatós gyerek is együtt jár a többiekkel! A speciális iskola még a többséget is megkárosítja, mivel egy sokszínû társadalomban mindenkinek meg kellene szoknia a más kultúrájúakkal való együttélést."
Az integráció útjai
Eljutottunk az igazi kérdéshez: integráció vagy szegregáció? Érdemes átgondolni, mit nyerhet az iskolarendszer az új trend részleges alkalmazásával. Az elsõ, még kísérleti fázisban lévõ próbálkozás az integrált oktatás hazai megvalósítására a pécsi modell. Az Éltes körül kifejlõdött módszer lényege, hogy az iskola pedagógiai tanácsadó szolgálatot mûködtet a város többi iskolája számára. Ezt 2002 januárjában hozták létre önkormányzati felkérésre, mivel több helyrõl jelezték, hogy képtelenek megbirkózni a tömegesen jelentkezõ problémákkal. Az Éltes gyógypedagógusai vállalják, hogy minden hívás esetén kimennek a helyszínre, diagnosztizálnak, egyedi fejlesztési tervet készítenek a gyereknek, folyamatosan tartják a kapcsolatot a pedagógussal, és bármikor "riaszthatók" baj esetén, illetve maga a tanár is bejöhet az Éltesbe tanácsot kérni. A koncepció szervesen fejlõdött ki a helyi szokásokból: az iskola régóta nyitott helynek számít, ahova mindig bejártak tanácsért a tanítók és óvónõk. Idén már 17 gyógypedagógus gondozza 20 óvoda 161 gyerekét és 82 általános iskolást, anélkül, hogy kiszakították volna õket az osztályukból. Más integrációs kezdeményezésekrõl is tudunk: Marcaliban az ottani iskola egy hasonló programot vezet, csak õk a falvakat segítik, Mohácson pedig kifejezetten a pécsi modellt fogják átvenni.
Máténé Sej Jolán szerint minden ilyen integrációs programnak két elõfeltétele van: továbbra is a gyerek problémájához mért eszközöket kell alkalmazni, vagyis az integráció nem mindenkinél válik be mechanikusan, és nem képes teljesen kiváltani a speciális tantervû iskolát. Másrészt nem alkalmas tömeges problémák kezelésére: egy-egy osztályba maximum 2-3, tanulásban akadályozott gyereket lehet integrálni, ha az osztály egyharmada problémás, ott a fejlesztés megvalósíthatatlan. Sok faluban viszont éppen ez a helyzet.
Miközben Pécsett egy vidéki nagyváros anyagi ereje áll a sikeres kisegítõ iskola mögött, azt gondolhatnánk, hogy faluhelyen törvényszerûen borzalmas viszonyok alakulnak ki a szegregált iskolákban. Az Eger melletti Tarnalelesz iskolája egy tanárverést követõen került a figyelem középpontjába. Az Általános Mûvelõdési Központ sok tekintetben állatorvosi ló: a négy összeépült falu által fenntartott 320 fõs iskolában 50 gyerek jár speciális osztályba, további 30-40 fõ pedig integráltan tanul, de magatartási gondok vagy más okok miatt külön foglalkozást igényel. A tanulóknak tehát majdnem az egyharmada problémás. A "falu" nem cigány többsége elöregedõben van, a gyerekek fõleg a "Tó"-ból, a közeli cigányteleprõl érkeznek. A harmadik világbeli állapotokat tükrözõ telep nyomorát kis domb takarja el a falu szeme elõl. A kisegítõ iskola az átalakított buszgarázsban kapott helyet, szûkös körülmények között.
Bár minden adott a robbanásveszélyes helyzethez, Tarnaleleszrõl mégsem mondható el, hogy negatív példa lenne. Az etnikai diszkriminációt eleve lehetetlenné teszik a demográfiai viszonyok: a gyerekek kétharmada cigány, alsóban pedig a 28 diákból négy nem roma. A háromszintû elkülönítés tehát gyakorlatilag romák és romák között történik. A kisegítõ épülete a szûkös körülmények ellenére sem riasztó: a helyiségek tiszták, a rajzokkal díszített apró osztálytermek talán még barátságosabbak is, mint a "nagy" iskolában. Ráadásul a két intézmény ugyanazon a telken áll, a kisegítõsök így hozzájutnak a korszerû számítógépteremhez, a tornateremhez, a focipályához, és a szünetben együtt vannak a többi diákkal. Az oktatást itt is gyógypedagógusok végzik, sõt már az óvodában egy jónevû fejlesztõ szakember foglalkozik a gyerekekkel. "Délután külön foglalkozást rendezünk azoknak, akik nem tudják tartani az iramot - teszi hozzá Földi Ferenc igazgató. - Ez minden szempontból pozitív hatású: aki hajlandó részt venni benne, az szinte sose bukik meg, az iskolai élet szempontjából pozitív példát lát, és a közösségi élet is felpezsdül, hiszen utána itt maradnak beszélgetni, focizni. Nem tehetjük kötelezõvé, de nagyon megéri." Az állandó pénzhiány ellenére az igazgató és a polgármester fejlesztésen töri a fejét: 3,5 millió forintot fizettek a tetõtér-beépítés tervéért, ami lehetõvé tenné, hogy a kisegítõt a nagy iskola épületébe költöztessék. A tornatermet is bõvítenék, pályázatukat azonban rendszeresen elutasítják forráshiányra hivatkozva. A leleszi tanárok a jelenlegi háromszintû oktatást alapvetõen alkalmas módszernek tartják a helyi problémák kezelésére - és nincs okunk aljas hátsó szándékokat feltételezni a véleményük mögött, annál is kevésbé, mert az osztálybeosztást jelenleg sem befolyásolják mérhetõen etnikai szempontok. Az integráció erõltetése semmiképpen sem pótolhatja a hiányzó központi támogatást, odafigyelést és az életszerû helyi megoldások keresését. Bár sok esetben hatékony és támogatandó módszer lehet, önmagában biztosan nem fogja jobb helyzetbe hozni azokat, akiknek tényleg szükségük volna a segítségre. Bõven elõfordulhatnak olyan esetek, amikor a kisegítõ iskola megszüntetése egyelõre csak rontana az oktatás minõségén. Lehet, hogy elsõ nekifutásra mégis azzal a tetõtér-beépítéssel kellene kezdeni?
Zsuppán András
Nyelvi korrektség
Bár a köznyelv ezeket az iskolákat továbbra is kisegítõnek hívja, hivatalosan ma már egyetlen oktatási intézményt se neveznek így. Új nevük általában speciális tantervû iskola. Ugyanígy semmilyen szempontból nem nevezhetõk enyhén értelmi fogyatékosnak a már említett szociális hátrányoktól szenvedõk, de a részképesség-zavarosak (diszlexiások, diszgráfiások, diszkalkuliások) és a magatartás-problémás, hiperaktív gyerekek sem. Jobban tükrözi a valóságot, és kevésbé sértõ a ma használatos "tanulásban akadályozottak" vagy a törvényben szereplõ "különleges nevelési igényû tanulók" kifejezés. Csak az érdekesség kedvéért említhetõ meg, hogy a szakértõi bizottságokat a közelmúltban uralkodó hatalmi viszonyokra emlékezve még ma is sok helyen "áthelyezõ bizottságoknak" hívják.
