A múlt hónapban mutatták be a "Minőségi közoktatással a szegregáció ellen" címmel rendezett konferencián azt a nemzetközi projektet, amely 2003 tavaszától 2005 decemberéig zajlik a Budapesti Nyílt Társadalom Intézet támogatásával. A Roma Education Initiative (REI) nyolc kelet-közép-európai országban valósult meg azzal a céllal, hogy mérsékelje a roma tanulók iskolai kudarcait, "rendszerszintű változások" elérésével. A roma diákok egytizede egyáltalán nem tanul tovább az általános iskola befejezése után (lásd keretes írásunkat). A kutatások szerint a lemorzsolódási arányuk szembeötlően magasabb, mint a nem roma tanulóké, és egy 2002-es adat szerint a roma tanulóknak csak két százaléka tanul felsőoktatási intézményben. (A felsőoktatási helyzetről lásd még: Első generáció, Magyar Narancs, 2003. május 15.)
Az Ec-Pec Alapítvány által szervezett konferencián Radó Péter, a Sulinova Kht. Oktatáspolitikai Elemzések Központjának igazgatója riasztóan hosszú listát prezentált arról, hogy mi minden okozza a közokta-tási rendszer szelektivitását. Szerinte az, hogy "bizonyos tanulókat taníthatatlanná minősítenek", ugyanannyira káros, mint az elitista követelményrendszer: a felső középosztálybeli kultúra tartalmi kódjait közvetíti nemcsak a tanterv, hanem az "interpretációs lánc", tehát a felsőbb intézmények felől érkező elvárások is, nem csoda hát, ha a mély szegénységből, más családi háttérrel érkező gyerekek lemorzsolódnak. További súlyos probléma a csökkenő gyereklétszám és a létszám alapú finanszírozás, ami az iskolák közötti harcot eredményezi, és aztán sok esetben homogén osztályok létrejöttéhez vezet. Tény, hogy míg egyre kevesebb gyerek születik, a romák aránya nő. Radó szerint a szelekció okai halmozottak, ezért a megoldás lényege a problémák hosszan tartó gyengítése - a REI projekt hasonló elvet fogalmaz meg, hiszen hosszú távon az oktatási rendszeren akar változtatni.
Deák Éva, az Ec-Pec Alapítvány ügyvezető igazgatója elmondta, hogy a projekt célja a személyre szabott integráció, amit
"együttnevelésnek"
is hívnak. A REI egyik pillére a Helyi Integrációs Szövetségek (HISZ) létrehozása: az alapítvány olyan hálózatok létrejöttét támogatta, ahol az általános iskolák óvodákkal, középiskolákkal, helyi nevelési tanácsadókkal és szülői közösségekkel működnek együtt. HISZ-ek eddig három iskola körül álltak fel - Budapesten, Miskolcon, valamint a Székesfehérvár melletti Pátkán -, és a monitoringvizsgálatok kimutatták, hogy az egyéni sikerek támogatásában hatékonyak is voltak. Miskolcon a roma többségű Komlóstetői Általános Iskola Fazola Henrik Tagiskolájában 14 tanulóból 9 nyert az idén felvételt érettségit adó középiskolába. Ami azt illeti, ez sem ment könnyen: Deák Éva a Pedellusnak elmondta, hogy a hálózatok kezdetben éppen a spontán szerveződés eredményeképpen "helyi szegregációs közösségként" működtek. Ugyanis az alapítvány felhívására olyan általános iskolák és óvodák jelentkeztek, amelyeknek tanulói jórészt romák voltak - rajtuk persze lehetett volna segíteni ezzel, de az integrációra nem nyílt esély, így további erőfeszítéseket kellett tenni nem roma többségű intézmények bevonására. Ibolya Emese, a projekt koordinátora is úgy látja, hogy a nem roma többségű iskolák azért sem kellőképpen nyitottak, mert "hatalmas nyomás nehezedik rájuk a szülők részéről". A szülők inkább olyan iskolába viszik a gyerekeiket, amelyekről azt feltételezik, hogy erősebbek a követelmények, és ezért beindul a "white-flight" hatás, vagyis a tehetősebb nem roma tanulókat a szüleik más helységek nem roma iskoláiba íratják. Ugyanakkor a középiskolákkal ellentétben az általános iskolák már kezdik felismerni, hogy mivel gyerekhiány van, nyitniuk kell - ami önmagában persze nem elég az integrációhoz. Nem mellékes feltétel például a pedagógusok szakmai felkészítése, illetve a frontális oktatás helyett a csoportos és projektmunka előtérbe helyezése. Erre épül a Lépésről Lépésre (LL) program, amelyet a 90-es években az Open Society Institute irányításával dolgoztak ki amerikai szakemberek. A HISZ-ek is olyan iskolák körül jöttek létre, amelyekben már alkalmazták a ma már az Ec-Pec Alapítvány koordinációja alatt működő programot. A program, mely többek közt a nyitottságot, a kompetenciákra alapuló kommunikációt fejleszti, természetesen bármilyen hátterű diák személyre szabott nevelésére alkalmas.
"Nem az számít, hogy milyen a bőrünk színe, hanem az, hogy milyenek vagyunk belülről" - áll az egyik tanuló mondata a falon a hetedik kerületi Baross Gábor Általános Iskolában, ahol megnéztünk egy órát. Az iskola tagja a budapesti HISZ-nek, és második éve alkalmazza az LL programot. A tanítás egy pár perces beszélgetőkörrel indul: a gyerekek elmondják, mi jó történt az elmúlt napon, például "az, hogy kiesett a fogam". A "reggeli köszöntő" során a nebulók megtudják, mi lesz az adott nap témája (írás, olvasás vagy matek), és választhatnak is, hogy szerintük nekik milyen feladatokat kellene inkább gyakorolniuk. A másfél órás tanóra nagyobb részében az összetolt asztaloknál közösen dolgoznak a gyerekek, de ha valaki egyedül jobban haladna, külön ülhet. Végül értékelik egymást és magukat is; az egyik kislány önértékelése igazolja a programot: "Örülök annak, hogy most csak két hibám volt a >>j>lykorábban sokkal több volt." Arra a kérdésre, hogy ezzel elégedett-e, a kislány nemmel válaszolt; Komaság Margó osztályfőnök szerint "az, hogy önmagához méri a teljesítményét, érzékeli a fejlődést, és ennek tud örülni, ez az a motivációs bázis, amire építeni lehet, és ami hosszú távon az élethosszig tartó tanulást megalapozza. A közös értékelés sokkal többet ér, mint a piros pontok vagy matricák."
Az LL program és a REI projekt lényege is pontosan az, hogy erősítve a motivációt a tanulókban, csökkentsék a lemorzsolódás veszélyét. Fontos, hogy a gyerek minél korábban olyan óvodába kerüljön, ahol lehetőleg személyre szabottan foglalkoznak vele, és az általános iskolában már legyen valamilyen fogalma a saját képességeiről. Az óvoda a célkitűzések értelmében ellátja az iskolát a gyermekről szóló információval, és nem engedi el a kezét a nagycsoport befejezése után sem. Ugyanilyen fontos az intézmények és a szülők közötti kapcsolat erősítése. Ebben az úgynevezett "esélynövelő roma koordinátor" segít az iskoláknak. Az Ec-Pec Alapítvány eredetileg szerette volna felvetetni a szakmát az Országos Képzési Jegyzékbe, de mivel az a hasonló szakmákban már túltelített, a koordinátorképzést be kell építeni más szakmák képzésébe (mint pl. gyógypedagógiai asszisztens vagy nevelési felügyelő). A koordinátor feladata a szülőkkel való kapcsolattartás. Erre már csak azért is szükség van, mert Liskó Ilona és Havas Gábor 2004-es kutatása szerint az általános iskolák igazgatói igyekeznek a roma tanulók iskoláztatásának felelősségét a családjaikra és szüleikre hárítani. A koordinátor megértetheti a családdal, hogy a gyerek fontos az iskolának. Hasonló a célja a mentorképzésnek, amit a REI szintén szorgalmaz: a projekt során a Miskolci Egyetem Neveléstudományi Tanszékének pedagógushallgatói mentorálták az általános iskolás tanulókat, és a nyolcadikosoknak helyi középiskolás tanárok előkészítő órákat is tartottak.
A monitoring szerint a projekt sikeres az iskolai eredmények tekintetében, de az integráció teljes megvalósulása kérdéses: például a budapesti HISZ-ben roma többségű óvoda és szintén roma többségű általános iskola együttműködése alakult ki. Komaság Margó szerint "arra kell felkészíteni a gyerekeinket, hogy legyenek biztosak magukban, és magukat vállalva bárhová be merjenek kopogtatni és megmutatni magukat".
A projekt monitoringvizsgálatát Németh Szilvia, az OKI Iskolafejlesztési és Integrációs Központjának igazgatója vezette. Németh jónak tartja, hogy az Oktatási Minisztérium kiemelten kezeli az integratív oktatást. Emellett viszont fel kellene vállalnia hosszú távon
a kultúrafüggetlen mérőeszközök
általános bevezetését, amelyek kidolgozását a REI egyik alprojektje már megkezdte. Ennek során a szakértői bizottság négy tesztet dolgozott át és fejlesztett ki. Ma a probléma sokszor onnan indul, hogy a nevelési tanácsadó korszerűtlen tesztekkel méri fel a gyermeket, majd tesz javaslatot a további intézményes életútra. "Nem indokolt, hogy aki nincs tisztában az úgymond középosztálybeli kulturális közeggel, azzal szemben is ugyanolyan követelményeket támasszunk. Tehát aki még sosem látott mondjuk telefont, és képen mutatják neki, nem várható el, hogy felismeri, mi az" - mondta Ibolya Emese.
Csak az intézményes pedagógiai változtatásoktól azonban nem várható a szegregáció megszűnése. Németh Szilvia szerint az integráció egyik legnagyobb buktatója, hogy az iskoláknak nincsen projektidentitásuk. Vagyis minden lehetséges pályázaton indulnak, hogy fenn tudják tartani magukat: mondjuk kijelentik, hogy integratívan akarnak oktatni, de megpályázzák a roma többségű iskoláknak kiírt pályázatokat is, tehát az együttnevelés lényege a következetesség hiányában eltűnik. Komaság Margó szerint ma a pedagógusok többsége ugyan "az integrált osztályokat preferálja, mert ilyen környezetben a gyerekek sokkal előnyösebben fejlődnek, de az ilyen nevelési konstrukciókban semmiképp sem maradhatna el a fejlesztő pedagógusok, logopédusok, pszichopedagógusok speciális segítsége. Erre viszont nagyon kevés pénz van." A REI projekt ingyenes előítélet-kezelő tréninget, kooperatív tanulást, kritikai gondolkodást fejlesztő képzést is ajánl a részt vevő iskolák tanárainak. Pedagógusi vélemények szerint azonban olyanfajta intézkedésekre is szükség lenne, amelyek kötelezővé tennék a nem roma és roma többségű iskolák együttműködését - például közös versenyek, rendezvények formájában. Egy spontán szegregált iskola tanítója ezt javasolja: "Hagyjuk ki a szülők gondolkodását és hozzájárulását, és az iskola saját hatáskörén belül szervezzen rendezvényeket, ahol roma és nem roma gyerek kénytelen együtt dolgozni."
LemorzsolódástanAz elmúlt négy év alatt nagyjából másfélszeresére nőtt azoknak az iskoláknak a száma, ahová többségében roma tanulók járnak - állapította meg 2004-es kutatásában Havas Gábor és Liskó Ilona. A Felsőoktatási Kutatóintézet irányításával megismételték a 2000-ben végzett vizsgálatot, és többek között megállapították: a 2003/04-es tanévben minden hatodik roma gyerek olyan iskolába járt, ahol a roma tanulók aránya meghaladja az ötven százalékot, tehát nő az etnikai és szociális gettónak minősíthető iskolák száma. A kudarcos roma gyerekek vizsgálatánál kiderült, hogy egytizedüket már rögtön az első év után megbuktatják, a családi szocializációs hátrányért büntetve őket ezzel. A roma tanulók továbbtanulási esélyeit tágabb perspektívában vizsgálva viszont pozitív eredményre jutottak: az elmúlt tíz évben 50-ről 8 százalékra csökkent az általános iskola utáni továbbtanulásból kimaradó tanulók száma. Ez idő alatt kétszeresére emelkedett a szakiskolákba belépő romák száma, a gimnáziumban továbbtanulók aránya pedig egyről hat százalékra nőtt - mindez főként ott volt tapasztalható, ahol a pedagógusok és a nem roma szülők részéről nem látszott ellenállás az integrált oktatás bevezetésével szemben. |
