A bajok többsége most a hatalom eme áthelyezéséből fakad. A 2010 utáni oktatáspolitikát vezető államtitkár asszony szigorú iskolamesterként, vaserővel 180 fokkal megfordította az 1985-ben bevezetett döntési hierarchiát. Visszatért a tanügyigazgatás bő kétszáz éves logikájához: állami és nem pedagógus-kompetencia lett a képzés céljának és tartalmának meghatározása. Országos léptékű közpolitikai ügy. A kormányzat 2010 után valamiféle nemzetállami s egyben tudományalapú („ismeretközpontúnak” is mondott) műveltséget kezdett építeni – az új tartalommal feltöltött Nemzeti alaptantervvel, az ehhez szorosan igazított, leszűkített tankönyvkínálattal, és az ellenőrzést végző intézménykezdeményekkel. Ám ez a kapkodva, sok tartalmi és szervezési hibával vezetett reform nem sikerült. Kezdeményezői rosszul mérték fel politikai erejüket és pénzügyi korlátaikat.
Most nem nehéz együttérezni a közcél követésére szorított pedagógusokkal, akik továbbra is életben tartanák az autonóm közszolga paradoxonját. A rossz érzéseket mélyítette az új tanügyirányítást kiépítő hajdani kollégák hivatali ügyetlensége is. A rendszeres egyeztetést az oktatási rendszer szereplőivel a kormányzat feleslegesnek tekintette, s ma már mindenki láthatja, hogy a jóságosan mosolygó, ám tekintélyelvű pedagógusattitűd kevés az oktatási rendszer építéséhez. Maga az oktatási rendszer reccsent meg.
A felsőoktatás átalakítása után ma e reform teljes körű revíziója zajlik, amelyből – elvileg – még jó dolgok is kisülhetnek. A Klik átszervezése és az önértékelési rendszer felülvizsgálata ennek a jele, akárcsak az állami ideológiai indoktrinációt célzó hit- és erkölcstan, meg a mindennapos testnevelés visszafogásának lebegtetése. A napi kötelező éneklés is lekerült a napirendről. Az érdemi egyeztetés intézményesítésének ígérete is idesorolható. Azt is hallani, hogy a közoktatás egészére kiterjedő, a tanítás és a tudás körét rögzítő Nemzeti alaptanterv is megújul. A változás irányáról csak annyi tudható, hogy a diákok túlterhelésén óhajt enyhíteni. Megnyugtató lenne, ha tudnánk, hogy tudják: milyen diákokat mivel lehet túlterhelni. Hiszen 1777 óta mindegyik központi tanterv sorsa a csökkentés lett, az elmúlt két évtizedben kétszer is. Mit és milyen időkeretek között fognak majd tanulni a diákok az iskolarendszer különböző pontjain?
Kulturális reform a szakképzésben
Ezt a vitát a szakképzésben már el is kezdték, sőt talán már le is zárták. A szakképzés kétarcú: az egyik a gazdaság, a piac felé néz, a másik pedig az általános műveltség irányába. Örök vita, hogy melyik legyen a meghatározó. Az egyik oldal – akár terv-, akár piacgazdaságot élünk épp – a gazdaság amúgy meglehetősen körvonalazatlan szempontjaira hivatkozik, míg a közoktatás gyakori érve a „gyermekek univerzális érdeke”. E két szófordulat az oktatáspolitika szemben álló táborainak identitását fejezi ki, értelmet csupán egymással szemben nyernek, önmagukban megfoghatatlanok. (Korábban két tudós szerző, Gábris Gyula és Patkós András professzorok írtak lapunkba a szakiskolai oktatás tervezett átalakításáról, lásd: Végérvényesen lezárt utak; illetve Rövidlátás, Magyar Narancs, 2016. május 5. – a szerk.)
A szakképzés általában a munkaügyi vagy a gazdasági minisztérium irányítása alá tartozik, ám 1994 és 2006 között az oktatásügy felügyeletébe került, s ez magyarázza, hogy a közismereti tárgyaknak ekkor nagyobb időkeret jutott. A szakiskolák tantervében megemelték ezek óraszámát – a szakképzésiek rovására és a szakoktatók bánatára. Ám 2006-tól ismét a Gazdasági Minisztérium rendelkezett a szakképzésről, s már az akkori oktatási kormányzat hajlandónak mutatkozott a közismereti tantárgyak óraszámából visszavenni. (A diákok egyébként meglehetős érdektelenséggel fogadták a közműveltséget közvetítő tárgyakat.) A két tábor közötti küzdelemben sokáig – természettudományos nyelven fogalmazva – dinamikus egyensúly állt fenn. Napjainkban viszont a Nemzetgazdasági Minisztérium tűnik erősebbnek az Emminél: Palkovics László államtitkár e lapban megjelent szavai szerint „a gazdaság szempontjai” szerint készül a tantervi reform a szakképzés egészében, az Emmi csupán követő magatartást tudott felvenni.
Kézenfekvő, hogy a képzési idő hossza véges, és a napi iskolai és gyakorlati oktatás hossza sem bővíthető. Ebben a szűkösségben kell elosztani a tantárgyakat: mire, melyik évfolyamon, hány óra jusson. Lássuk be: az időfelosztás problémájának nincs szakmai, csak politikai megoldása, s a tantervi reformok megállíthatatlan folyamatának épp ez az egyik oka.
E feladat legjobb megoldását az NGM szakpolitikusai most a természettudományi tárgyak megszüntetésében látják. Úgy vélik, a kéz műveltsége az elsődleges, s a gazdaság szükségleteiről alkotott képük szerint a természettudományos kultúra oktatása ki is hagyható, hogy több idő jusson a szakképzésre. S úgy látszik, ma az NGM olyan erős, hogy reformelképzeléseiből nem is kell engednie, kész helyzet elé állíthatja a másik tárcát. (Ebben követni látszik a 2010 előtti Gazdasági Minisztérium politikai kultúráját.)
Miután az NGM érzéketlenséget tükröző, céltudatos reformtervezete nyilvánosságra került, vita kerekedett: helyes-e, ha a szakközépiskolák (a későbbi szakgimnáziumok) tananyagából száműzik a természettudományos diszciplínák logikája alapján szervezett tantárgyakat, a biológiát, a kémiát, a fizikát, a földrajzot? Egyikét-másikát ott hagynák csak meg, ahol a szakmai képzés jellege indokolja, a gépészeknél például a fizikát, amelyből a közoktatásért felelős államtitkár szerint akár emelt szintű érettségit lehet majd tenni.
Palkovics szerint az lenne a helyes, ha a szakgimnáziumokban lemondanának a tudományalapú tantárgyszervezés logikájáról, s helyette bevezetnék a tudományközi tárgyat, a science-t, ami nem az autonóm logikájú, hagyományos tudományágak tömörített, integrált oktatását jelenti, hanem e területek valamiféle közös szemléletét hordozná. E javaslat ellentmond az NGM koncepciójának – de szembe megy a diszciplínát követő akadémiai értékekkel és érdekekkel is, sérti a diszciplináris kultúra átadására szerveződő pedagógusképzési szférát, s magától értetődően a szaktantárgyak tanárait.
Azt az akadémiai szféra képviselői is jól tudják, hogy csökken a természettudományok vonzereje, a felsőfokú képzésbe alig jelentkeznek természettudományos szakokra, s a vegyipari, geológiai szakközépiskolákon kívül többnyire gimnáziumokból jöttek érik el a kellő ponthatárt. Ám a természettudományok területvesztése a szakgimnáziumokban tovább rontaná helyzetüket. Ha az NGM terve megvalósul, először is tovább csökken a pedagógusképzés és -továbbképzés terjedelme. Az intézkedés másodlagos hatása talán még súlyosabb lesz: teret veszít és leértékelődik maga a természettudomány, a felvilágosodás és a racionalitás szülötte, a megismerés és a műszaki haladás hordozója.
A science és diszciplína
A science tantárgy nem illeszthető az akadémiai attitűdbe, hisz nem a tudomány logikáját adja át, hanem a természetben való tájékozódás képességét fejleszti; a természet szépségét és izgalmait mutatja be – mondjuk – a vulkánok működése örvén. Élményszerűen egyesít fizikai, kémiai, biológiai, földrajzi ismereteket a katasztrófa okozta izgalommal, borzongással, látvánnyal – s ennek révén feltárulhatnak az elemi összefüggések a diákok elméjében.
A két különböző felfogás a társadalomtudományok területén is jelen van. A (közép)iskolákban hagyományosan az irodalom, nyelvtan, történelem, (politikai) földrajz, filozófia felosztás szerint, azaz a tudományos diszciplínák logikája alapján szervezték meg a tantárgyakat. A social science felfogásban viszont – ezt fordíthatjuk társadalomismeretnek is – a diákok kommunikációt tanulnak és nem irodalmat, nyelvtant. A történelem sem tudomány, hanem az élet tanítómestere, amelyben az antropológiai szemlélet éppen úgy helyet kaphat, mint a szociológia.
A hagyományos gimnáziumok a tudomány logikáját követő iskolák, ahonnan az egyetemekre, majd a társadalom felső szeleteibe lépnek a komoly terhek alatt álló, szorgalmas és kitartó diákok. Itt nevelődnek a matematika, a fizika, a kémia diákolimpikonjai. A tudás megszerzése jelentős erőfeszítést kíván, s a külön tudományágak gondolkodási módjának, módszertanának és az ismeretek tömegének megtanulása nem megszakítható, hiszen az egész logikája csak a képzés végén tárul fel. Ez az oktatás a felsőfokon megszerezhető szakműveltség megalapozása – s az elsajátítandó iskolai tudás jellege, az erőfeszítés foka és a társadalom rétegződése közötti kapcsolat közismert.
A science és a social science megközelítés viszont a tömegoktatás sajátja, mely tömegoktatás a társadalom hétköznapi kultúráját kiadó közműveltséget építi. Ez az oktatási kultúra nem szelektív, s a szerkezete laza; tanulása bármikor abbahagyható és élethossziglan folytatható. Ez egészíti ki, illetve alapozza meg a szakképzést, aminek a helye a szakközépiskolákban van. De azoknak a gimnazistáknak is szól, akik szükségtelennek, sőt túlterhelőnek tartják az orvosi, jogi, tudósi pálya felé vezető előképzést.
Oktatás és politika
A ma is érvényes politikai felfogás szerint mindenki számára lehetővé kell tenni az oktatás által kínált felemelkedést, s az oktatási rendszer nem tartalmazhat olyan zsákutcás elemeket, ahonnan nem lehet felsőfokon továbbtanulni. Az előrelépés módját korábban a hagyományos gimnáziumi képzés általánossá tételében látták – éppen ezért az általános iskolától a szakiskolákon át a gimnáziumokig mindenhol akadémiai típusú tantárgyakat oktattak.
A nyugodtabb időszakokban ez a két kultúra megél egymás mellett – egymástól elkülönülve, de szervezetileg egymásba gabalyodva. De valamennyi oktatási kormányzat előtt ugyanaz a dilemma áll. Ha iskolatípushoz köti és elkülöníti őket, azzal formalizálja az iskolák közötti egyenlőtlenséget. Ezzel hatékonyabb, s talán kevésbé „túlterhelő” oktatási rendszert hozhat létre – ám ebben a társadalmi különbségek nem az iskolán belül, és nem is az iskolák, hanem az iskolatípusok között legalizálódnak. Ennél fogva a kormánynak még akkor is heves politikai támadásokkal kell számolnia, ha megteremti az iskolatípusok közti átjárhatóság jogi és szervezeti garanciáit – nemcsak a társadalmi egyenlőség híveitől, hanem a tantárgyi óraszámot és kulturális területet veszített tudomány képviselőitől, és az átképzés kényszerével szembesülő pedagógusoktól is. Ha pedig a tömegoktatás kultúrájának a felsőfokú képzésben nyit kaput, akkor a tudatos színvonalcsökkentés vádjával néz szembe.
Úgy hiszem, a mostani konfliktusnak, amit a természettudományos tárgyakat felszámolni kívánó terv élesített ki, nem a diákok túlterheltsége miatti aggodalom a valódi oka, hanem a fentebb részletezett, alapvető nézetkülönbségek. (Végül is épp a túlterhelés érzetét okozó tantárgyakat akarja az NGM megszüntetni.) Meglátjuk, hogy az oktatási kormányzat mire megy az NGM tervével, s mit akar elérni a korábbi oktatáspolitika felülvizsgálatával, benne a Nemzeti Alaptanterv átalakításával. A baj az, hogy a különböző érdekek és értékek egyenrangúságának elismerése s ütköztetése hiányzik a Hoffmann Rózsa örökségére épített, egy és kizárólagos, „értékközpontú” oktatáspolitikából. Pedig a nyilvánosság ellenőrzése alatt álló egyeztetés intézménye legalább a homályt el tudná oszlatni.
A szerző oktatáskutató.
