A magyarországi legnépszerűbb egyetemi képzések: közgazdaságtan, jog, idegenforgalom, pszichológia, kommunikáció, orvostudományok. Ezek közül egyik sem szerepel tantárgyként a középiskolák túlnyomó részében. Egyelőre.
A Felvételi Információs Szolgálat évenként végzett felméréseiből rendre kiderül, hogy a tanulók legnagyobb része (legutóbb 42 százalék) az egyetemi képzés választá-sakor két szempontot mérlegel: hogy jó jegyei vannak-e az adott képzéshez szükséges felvételi tantárgyból, és az adott diploma jó elhelyezkedést biztosít-e. E kritériumok alapján választják legszívesebben a fent felsorolt szakokat, ami azt jelenti, hogy a legmenőbbeknek csupa olyan tárgyból kell érettségizniük-felvételizniük, amelyek csak megközelítőleg vannak átfedésben ezen tudományterületekkel: a közgáz-szakokra matematikából és történelemből, a jogra magyarból és történelemből stb. A kétszintű érettségi bevezetése óta csak érettségi tantárgyból lehet felvételizni, az egyetemeknek érdekük tehát, hogy felvételi követelményként standard tárgyakat jelöljenek meg. Ha a felvételiző a fenti tudományok egyikét-másikát intézményesen elsajátíthatná a középiskolában, és legalább kombinálva vizsgázhatna ezekből meg a hagyományos tantárgyakból, a későbbiekben is könnyebb dolga lenne.
Még fontosabb, hogy a közgazdaság, a jog és a többi tudomány nemcsak népszerű, hanem időszerű is. A munkaerő-piaci mutatók mögött a való világ követelményei húzódnak meg. A pszichológia nem lenne ilyen népszerű, ha az abbéli jártasság nem lenne elengedhetetlen napjainkban. Matektanárok körében forgó közhely, hogy matematikából az emberek túlnyomó többségének csak a négy alapművelet és a százalékszámítás ismerete kell az "életben". A többi tanórát inkább a logikai gondolkodás fejlesztésére kellene fordítani - vagyis nem arra koncentrálni, hogy mit tanítunk, hanem hogy az anyag milyen módon formálja a gyerekek képességeit. Ez korántsem azt jelenti, hogy maga a tantárgy fölösleges, sőt: nagyjából majdnem minden jelenlegi iskolai tárgy ilyen alapképességekre vagy összefüggésekre kellene tanítson. Persze lexikai tudásra is szükség van - például az élő idegen nyelvekből -, de többnyire azért elég, ha tudjuk, hol kell utánanéznünk az adatoknak, és hol kell az összefüggéseket megtalálnunk, a többit úgyis elfelejtjük legkésőbb az érettségi másnapján.
Valószínűleg minden tudományterületről - így a társadalomtudományokról is - elég lenne ilyen alapvető ismereteket, megközelítéseket, feldolgozási módszereket,
tippeket
átadni a közoktatásban. Ha kinyitjuk az újságokat, rögtön felismerhetjük ebbéli hiányosságainkat. Ma az általános műveltséghez hozzátartozik, hogy tisztában legyünk többek között az állam berendezkedésével, a parlamentáris demokrácia intézményével, a magyar alkotmány legfontosabb alapelveivel, az állami és a magánintézmények, a társadalmi hierarchia felépítésével, azokkal a tudományos eredményekkel, amelyek a személyiség szerepét vizsgálják a társa-dalomban. Aktuális példa a költségvetési hiány, amelynek révén veszélybe került a 2010-es eurócsatlakozás. Komplex téma, amelyet bizonyára minden olyan polgár szívén visel, aki kicsit is érintettnek érzi magát hazája sorsának alakulásában. Ahhoz, hogy az átlag újságolvasó megérthesse, miről van egyáltalán szó, tudnia kell, hogy működik a monetáris politika (mi is az?) itthon és az Európai Unióban, milyen rendszerben támogatja az unió fejlesztési pénzekkel az egyes országokat (e pénzek befagyasztásával fenyegetnek épp), és nagyjából ismernie kell a költségvetés, az adó, a kétszintű bankrendszer fogalmát. Ezekből a hagyományos állami iskola tanulói még akkor sem sajátíthatnának el egyetlenegyet sem, ha mondjuk a történelem tantárgy anyagában sikerülne eljutniuk a rendszerváltásig a tizenkettedik évfolyam végére. Ezért nemcsak a történelem tantárgy mai elméleti-tudománytörténeti megközelítése felelős, amelyben a jelen közélet összefüggései csekély szerepet játszanak, hanem az is, hogy a történelem jelenleg az iskolák túlnyomó részében gyakorlatilag monopóliumot élvez a társadalomtudományi tantárgycsoportban - olyan, talán 32 órában ledarált melléktárgyakkal szemben, mint például a filozófia (esetleg filozófia-etika) vagy a mozgókép- és médiaismeret.
A probléma a maga ordas közhelyeivel együtt (lexika kontra készségfejlesztés, PISA-vizsgálat etc. - e fogalmakról lásd még: Nahalka István: Fecseg a felszín, Magyar Narancs, 2005. szeptember 8.) nem ma merült fel. Már a rendszerváltás előtti években megjelentek a tantárgyfejlesztésre vonatkozó elképzelések, helyenként a gyakorlatban is. 1995-ben pedig - tehát kerek tíz évvel ezelőtt - az akkor a Magyar Bálint vezette Művelődési és Közoktatási Minisz-térium közzétette a Nemzeti Alaptanterv (NAT) első változatát. Az akkori törvénymódosítás vetette fel először a műveltségi területek fogalmát, amelynek az volt a célja, hogy az egyes "rokon" tantárgyakat valamiképpen összevonják, és így rugalmasabbá tegyék az átjárhatóságot közöttük. A korabeli NAT, mely többé-kevésbé szigorú óraszámkeretet írt elő, s kötelezővé tette, hogy az egyes iskolák saját tantervrendszert és pedagógiai programot dolgozzanak ki, furcsamód politikai konszenzust hozott létre, vagyis a politikai erők nagy vonalakban egyetértenek a műveltségi területek és a korszerűsítés szükségességét tekintve. Az intézkedés kárvallottjai természetesen ezúttal is a pedagógusok, a tantestületek voltak, ezek a túl- vagy alulképzett, koherens vagy viszonylagos pedagógiai tudatossággal bíró
értelmiségi szakmunkások,
akiknek hirtelen "felülről" megmondták, hogy most pedig ki kell dolgozniuk egy alternatívát ahhoz az akármilyen "korszerű" tankönyvhöz viszonyítva, amelyet addig tanterv helyett használtak. A pedagógusok többsége nem tudott felnőni a tananyagreform feladatához. A PISA-felmérés és a hasonló botrányok idején a pedagógiai elit, az oktatási kormányzat és a közvélemény a pedagógustársadalomtól kérte számon a rossz eredményeket, s ezzel voltaképpen ellentmondásos követelményeket támasztott a tantestületekkel szemben: egyrészt elvárta volna tőlük a kritikus, problémamegoldó jellegű, kompetencia-központú (etc.) gondolkodásmódot, másrészt, ha rejtetten is, de annál elevenebben élt - és él ma is - a sztereotip közelvárás, mely szerint a pedagógus élő morális példája kell legyen annak a jó szándékú és rendezett életű, ugyanakkor az élet sűrűjétől és a fogyasztói társadalom vagy a modern közélet kihívásaitól magát gondosan távol tartó embertípusnak, amelyet az iskolának közvetítenie kell a diákok felé, ugyebár.
Arról nem is beszélve, hogy az úgynevezett helyi tanterv megalkotásakor olyan tantárgyakat is fel kellett (volna) dolgozniuk, amelyekből nem rendelkeztek szakképzettséggel, és amelyek ma is gyér számban szerepelnek a főiskolai-egyetemi tanárképzésben. Ehelyett ma is az a helyzet, hogy az egyes iskolai munkaközösségeknek maguknak kell a NAT-nak és egyéb útmutatásoknak megfelelően tanterveket kidolgozniuk, és integrálniuk az új követelményeket a régi, már amúgy is zsúfolt tananyagba úgy, hogy abból minél kevesebb lényeges passzust hagyjanak ki.
Mindeközben a NAT - melyet azóta többször átdolgoztak és át- majd visszaneveztek - lapjain már a kezdetektől ott virítottak többek közt a társadalomtudományok mint műveltségi terület, vagyis az a témakör, melynek oktatása segítené például a mikro- és a makroközéletben zajló folyamatok megértését. A 2003-ban kiadott kerettantervben már "modultantárgyak" szerepelnek, vagyis rugalmas óraszámban és még rugalmasabb tantárgyi keretek között oktathatók. A társadalomismeret nevű modultantárgy a közgazdaság-tudomány, a politológia, a szociológia, a szociálpszichológia és a jogtudomány nevű diszciplínákat igyekszik összefogni. Ennek megfelelően a kurrikulum tartalmaz olyan téziseket is, mint az alapvető emberi jogok, a magyar állam- és közigazgatási intézményrendszer (9. évfolyam), a család funkciói, a helyi társadalmi viszonyok, kisebbségek, előítéletek (10. évfolyam), közgazdasági, illetve pszichológiai ismeretek (ez választható - 11. évfolyam), civilizáció, globalizáció és fenntartható fejlődés (12. évfolyam). Ezeket és még sok más tematikát a modulterv szerint olyan változatos eljárásokkal kellene oktatni, mint az esetfeldolgozás, az anyaggyűjtés vagy a csoportviták. Jakab György, a társadalomismeret kerettantervének egyik kidolgozója tanulmányában leírja: "a társadalomismeretnek >>edzeni<< kell a diákokat
a tényleges társadalmi felelősségvállalásra
és az állampolgári részvételre". Az ügy szépséghibája, hogy a kurrikulum csak heti 1-2 órát ír elő, és - bár ezen a fentiek ismeretében már nincs mit csodálkoznunk - a felmérések szerint jelenleg az iskolák zöme még nem kezdte el az oktatását, beleértve a felvételi toplisták élén tanyázó intézményeket is.
Az elmúlt másfél évben a NAT új tudományterületeinek integrálására új esélyek mutatkoztak. Uniós tagságunk kezdete óta ugyanis várományosai vagyunk a Nemzeti Fejlesztési Terv részben EU-központi, részben hazai forrásainak, melynek munkaerő-piaci aspektusa a térségben példátlan módon az oktatás tartalmi fejlesztését is magában foglalja. A durván 10 milliós oktatásfejlesztési források szakmai koordinátora a 2004-ben alakult Sulinova Kht., mely speciálisan az ilyen tantervek kidolgozását, a tanárok továbbképzését, a megfelelő eszközrendszer biztosítását, szakmai segédanyagok elkészítését célozza. Az intézmény összefogja a tantervfejlesztő anyagokat, amire az Országos Közoktatási Intézet és más kutatóintézetek jóvoltából már korábban is indultak kezdeményezések. Ha az államháztartási hiány nem vált ki Brüsszelben szankciókat, az elkövetkező években akár be is következhet, amire mostanáig vártunk: a változó társadalmi követelmények és az iskolarendszer összehangolása.
