Az erre szánt sokmilliárdos TÁMOP-, azaz uniós forrásoknak is a nyakára kell hágni, bár többszörös határidő-hosszabbítással sikerült elérni, hogy 2015. szeptember végéig még lehessen pénzt osztani. A projekt megvalósítói az Oktatási Hivatal, az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., valamint az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet konzorciuma. A szerződés aláírói között szerepel még az ugyancsak uniós pályázatokat kezelő kormányzati szerv, az ESZA Nonprofit Kft. is. Haszonélvezőit hosszú lenne felsorolni.
A toborzás
A pedagógusminősítés tízezreket megmozgató, egzisztenciákat meghatározó akció lesz. Több mint tizenötezer tanárt minősítenek 2015-ben, amiben részt vesz az összes érintett iskolaigazgató, több száz vagy ezer új szakértő, és persze a központi hivatali apparátus.
Első lépésben 100 kiválasztott trénert, szakértőt képeztek ki, akiket alkalmassá kellett tenni arra is, hogy sikeres vizsgájuk után ők képezzék a következő szakértőjelölt-eresztést. Második lépésben, a nyáron több mint 6000 tanár közül, 60 óra képzés után mintegy 900 pedagógiai-szakmai ellenőrzési és pedagógusminősítési szakértő tett sikeres vizsgát. Ők azok, akik 14 év szakmai gyakorlattal, pedagógus-szakvizsgával rendelkeznek, és a teljes E-portfóliójukat 2014. április 30-ig feltöltötték, jelentkeztek és az első körben kiválasztattak. Az újabb tanfelügyeleti és pedagógusminősítési szakértői képzésre ez év decemberéig további ezreket iskoláznak be, hogy létrejöjjön az új rend 5000 főre tervezett tisztikara.
A szakértőket két alaptevékenységre képzik. A tanfelügyeleti rendszer keretében értékelniük kell a pedagógus munkáját; jelentéseikben megfogalmazzák a pozitívumokat és negatívumokat. Véleményük beépül a pedagógus minősítésébe is. A másik szakértői feladat a minősítési eljárás. Ez utóbbi során a szakértő a háromtagú minősítő bizottság elnöke vagy tagja lesz. Őket a területi kormányhivatal delegálja, a harmadik személy pedig a pedagógust alkalmazó köznevelési intézmény vezetője lesz (vagy egy általa megbízott, képesített vezető alkalmazott).
Szakértőnek azok jelentkeztek – az elvben jogosultak negyede-ötöde –, akik felfogták, hogy a szakértővé válás a legrövidebb út ahhoz, hogy Pedagógus I-ből – ahova alapból mindenkit besoroltak – gyorsított eljárásban, kategóriát ugorva nemcsak mesterpedagógusok, hanem „főnökök” is lehetnek. A mesterpedagógusi fokozat jelentős, akár 30-40 százalékos bérnövekedést hoz – így sokan többet keresnek majd, mint a velük azonos szolgálati idővel rendelkező iskolaigazgatók vagy doktori fokozattal rendelkező kollégáik.
Aki be akart kerülni a szakértői körbe, hajlandó volt arra, hogy 2014 tavaszán semmi idő alatt elkészítsen egy olyan tanári portfóliót, amiről mindenki és ő maga is tudta, hogy jó része nem valós idejű, érvényes dokumentum. A „portfólió” valójában igen keveset árul el a másik pedagógus munkájának értékeléséhez szakmailag szükséges képességekről. Ezen ismert tény kompenzálására emelték be az online kitöltendő és minden tekintetben elfogadhatatlan személyiségtesztet. A portfóliókészítők rohamtempóban ütögették a számítógép billentyűit, magángyűjteményeikben kutattak diákoktól, szülőktől kapott elismerések, dicséretek után. Kamerát ragadtak, hogy tanórát rögzítsenek, óraterveket gyártottak, miközben figyeltek minden fentről érkező hírre, suttogásra. Ezek azt erősítették, hogy az elektronikusan feltöltött dokumentumoknál csak arra kell figyelni, hogy a számítógépes szoftver a végén kiadja a zöld jelzést, teljesnek nyilvánítsa a portfóliót. Az anyagot igazán senki el nem olvassa, tartalmilag nem értékeli. És ennek komoly realitása volt. Hiszen csak a potenciális szakértők portfóliója több mint félmillió oldal lehetett, miközben ezret közülük már a szakértői képzésre is ki kellett választani egy-két hónapon belül.
Mindeközben Pósfai Péter, az Oktatási Hivatal elnöke 2014. augusztus 26-án szakmai tanévnyitót tartott, melyből kiderült, hogy már készülnek az újabb módosítások, a pedagógusok előmenetelét szabályozó kormányrendelet „finomítás” előtt áll. A „mesterpedagógus” és „kutatótanár” besorolás kritériumai is további tárgyalás alapját képezik. Újabb bizottságok alakultak, amelyekbe olyan szakembereket is felkértek, akik korábban tiltakoztak a tanári portfóliók ellen.
Búgócsiga
Maus Pál (Oktatási Hivatal), a vonatkozó TÁMOP-program szakmai vezetője 2014. márciusi előadásában a pedagógusértékelés új rendszerét búgócsigához hasonlította, melynek folyamatos működését a külső meghajtás és a belső rezgő impulzus együttesen biztosítja. A külső impulzus esetünkben a tanfelügyelet és a pedagógusminősítés, a belső a pedagógusi és intézményi önértékelés: ezek összhangja működteti a közoktatási rendszer megújulását és egységes irányú fejlődését. Maus szerint a „belső értékelés” (a pedagógusi, intézményvezetői, intézményi önértékelés) és a „külső értékelés” (tanfelügyelet, pedagógusminősítés) harmóniáját az adja, hogy közös értékelési területeket és minőségstandardokat alkalmaznak, kérnek számon.
Csakhogy az új, magát humánusnak, szakmainak beállító minősítési rendszert erős hierarchikus modell jellemzi. A tanárok a portfóliókban akár száz oldalt is meghaladó terjedelemben töltenek fel dokumentumokat magukról: önéletrajzot, pályaképet, munkaterveket, óraterveket, óravázlatokat, tanulócsoportokról készített profilokat, gyermeki és szülői elégedettségi dokumentumokat úgy, hogy azokból mérhető legyen az elvárt 8 szakmai kompetencia (ezeket lásd keretes anyagunkban – a szerk.) és 77 indikátor, más néven a közös szakmai alap és mérce. Ugyanez a feladat vár az iskolaigazgatókra. Őket is ellenőrzik majd beiktatásuk második évétől. Sőt, ha a pedagógusok 60 százalékát már tanfelügyelték, minősítették, megkezdődik a teljes intézmény auditálása is. Az iskola szereplői a tanároktól a vezetésig a „belső értékeléshez” előírt dokumentumokat külön díjazás, az így amortizálódó munkaerő és számítógépek frissítése, cseréje nélkül állítják elő. Ezek az anyagok, dokumentumok adják intézményenként sok ezer oldalon a tanfelügyelet és minősítés alapanyagát. A kapcsolódó tanulói és szülői elégedettségmérések beszerzése is az iskola feladata.
Az ötezer fős szakértői tisztikar számára már készülnek az eljárás minden lépését instruáló kézikönyvek. A „belső értékelési” dokumentumokat a szakértők előre gyártott ellenőrző listák alapján típusonként pipálják és ikszelik, majd pontozzák. Így találkozik a papír a papírral. Azután pedig következik a látogatás, amikor nemcsak a dokumentumok, hanem a felek is szembenéznek egymással. Ide a szakértők a kolléga-klienssel készítendő interjú kérdésmintáival érkeznek. Majd következik mindössze két tanóra megtekintése, és a megbeszélés. A látogatással a már auditált dokumentumok elnyerik végső értéküket, érvényesek, hitelesek lesznek – vagy épphogy nem. És hogy kerek legyen a világ, a tanfelügyelt és minősített tanárok is minősítik majd a minősítőt.
Így lesz minden tökéletes. Az uniós pénzek elköltése után a rendszer az elképzelések szerint önjáróan működik. A búgócsiga átalakul örökmozgóvá, nincs szüksége újabb energiaforrásokra, pénzbedobás nélkül is forognia kell.
A sejtés
A sejtésem az, hogy a rendszer eleinte a „pofát befogni és tovább szolgálni” elve és gyakorlata szerint fog működni. Mindenki gyártja a dokumentumokat, fedezi magát, túlél. Akkor is, ha az iskola szereplőinek fölöslegesen sok energiája, ideje megy arra, hogy a hivatali rendet szolgálja, és kevesebb jut ezekből a valós pedagógiai munkára. Egy idő után aztán elképzelhető lesz az összekacsintó, konfliktuskerülő tanfelügyeleti, minősítési aktus, hiszen a szereplők mégiscsak ugyanabban a gyorsan nyűvődő cipőben járnak. Lesznek túlbuzgó szakértők is, akik hatalmukat az elvszerűség palástját öltve érvényesítik. És persze olykor lesznek kézivezérelt utasítások arról, hogy mely tanárokat, igazgatókat, intézményeket kell a tanfelügyelet és minősítés örvén megrendszabályozni.
Az egységes, központosított auditálási mamuttal sikerült létrehozni egy olyan rendszert, amely szinte kizárólag egyéni stratégiákra épít, és jelen formájában semmiféle valódi minőségi fejlesztést nem szolgál, nem is kényszerít ki a közoktatásban. Hivatali hierarchiát épít ki, hatósági eljárásokat vezet be, aminek keretében uralkodhat a pedagógustársadalom egzisztenciája fölött. És egyúttal – a dolgok mai állása szerint – eltörli a múltat is.
Ezzel az értékelési és minősítő rendszerrel a valóságos kompetenciaalapú oktatást is sikerült még egyszer diszkreditálni. Holott szakemberek, tanárok, kutatók, tankönyvszerzők, sőt az oktatásirányítás néhány szereplője, akik jól ismerik a magyar és nemzetközi pedagógiai irodalmat, és a magyar iskolarendszer jellemzőit is, az oktatás sokszor brutális korszerűtlenségét, rossz hatékonyságát, sokféle módon igyekeztek változást hozni az elmúlt évtizedekben. Az ő közreműködésükkel korábban számos olyan fejlesztési, képzési lehetőség is megvalósult, amely a tanárokat nemcsak megismertette a korszerű, autentikus és hatékony pedagógiai módszerekkel, hanem alkalmazásukban is segítséget nyújtott. Tankönyvek, segédkönyvek, jó gyakorlatok lettek megosztva azért, hogy az elsajátítandó tudás valóságos, előhívható, működtethető tudás és készség, ne pedig értelmetlenül bebiflázott tananyag legyen. Paradox módon néhány ilyen tankönyv a megcsonkított tankönyvválasztékban is túlélt, megújult, míg más hivatalossá tett tankönyvek naponta kerülnek pellengérre.
Lehet, hogy néhány, a minősítési rendszer kidolgozásában is közreműködő szakember nem ezt a minősítési rendszert kívánta kiszolgálni, amikor a tanfelügyeleti kézikönyvek, minősítési útmutatók összeállításában részt vállalt. Mégis, a minősítés tartalmi keretében szereplő kompetenciák és indikátorok a jelenlegi központosított oktatási rendszerbe és működésmódba alapvetően nem illenek bele, vagy egyenesen ellentmondanak annak. A mérendő kompetenciák kialakítása a pedagógusok és a diákok esetében is szöges ellentétben áll a túlszabályozott kerettantervekkel, a teljes iskolaévre előre elkészítendő, napra és tanórára benyújtandó, számon kérhető tanmenetekkel, a kötelező tankönyvválasztással, ami sokszor egyetlen tankönyvet jelent. Ugyanez vonatkozik azokra a tanfelügyeleti és minősítési módszerekre is, amelyekben hiába szerepel a nyolc kompetencia és 77 indikátor – ezek valós mérése a megkonstruált eljárásrendben rendszeridegen. Mert azt ugye senki se gondolja komolyan, hogy a portfóliós dokumentumokból és két óralátogatásból a tanári kompetenciák minősítésre alkalmasak? Ha csak azt hozom fel példának, hogy a tanárjelöltek szaktárgyi tanítási gyakorlatakor a gyakorlóiskolai vezetőtanárok, mentortanárok egy szemeszter és minimum 15 előkészített, megtartott és reflektált óra után minősítenek, akkor talán világos, miről beszélek. És ami a praktikumot illeti: az új szakértők bemagolhatják, fújhatják kívülről az összes kompetenciát és indikátort, minősíthetik egymás videóra felvett óráit a szakértői tanfolyamokon, vizsgákon – de pusztán ettől még nem lesznek képesek saját értékükön megítélni a pedagóguskollégáik teljesítményét. Erre nem alkalmas a képzési idő felének erre szánt 30 órája sem.
Az egészet máshol kellene kezdeni – azzal a céllal, hogy az elemzés, az órareflektálás és a szakmai anyag értékes része az iskola tanári, szakmai közösségének valódi fejlődését segítse. Ne a rendszer katonái között osszák el így a sarzsit! Arra tessék mást kitalálni!
| Kompetenciák 1. kompetencia: Szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás 2. kompetencia: Pedagógiai folyamatok, tevékenységek tervezése és a megvalósításukhoz kapcsolódó önreflexiók 3. kompetencia: A tanulás támogatása 4. kompetencia: A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesülése, a hátrányos helyzetű, sajátos nevelési igényű vagy beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermek, tanuló többi gyermekkel, tanulóval együtt történő sikeres neveléséhez, oktatásához szükséges megfelelő módszertani felkészültség 5. kompetencia: A tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése, esélyteremtés, nyitottság a különböző társadalmi-kulturális sokféleségre, integrációs tevékenység, osztályfőnöki tevékenység 6. kompetencia: Pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos értékelése, elemzése 7. kompetencia: Kommunikáció és szakmai együttműködés, problémamegoldás 8. kompetencia: Elkötelezettség és szakmai felelősségvállalás a szakmai fejlődésért |
