Szabad pályát!

A közoktatás szükségleteiről

Egy kedves barátom azt kérdezte, el tudnám-e mondani, hogy szerintem mi lenne ma a legsürgetőbb, legfontosabb a közoktatás számára. Egyelőre ennyi jutott eszembe:

Autonómia

A fenntartóknak, az iskoláknak, az igazgatóknak és az egyes tanároknak vissza kellene kapniuk autonómiájukat, sőt kiterjesztett autonómiát kellene kapniuk. A szellemi életben egy rendszer csak akkor működőképes – innovatív és kreatív –, ha autonóm. Amikor 1984-ben Portugália és Spanyolország a belépés küszöbén állt, az Európai Parlament – március 14-én – határozatot fogadott el az oktatásról az Európai Unióban. Ez a határozat leszögezi, hogy az iskolaalapítás és a tanítás szabad. Az államnak nincs köze sem a tartalomhoz, sem a módszerekhez. Az egyetlen korlát, hogy ezek nem állhatnak ellentétben az Emberi Jogok Egyetemes Nyilatkozatával és egyéb nemzetközi dokumentumokkal (gyűlöletre például nem lehet nevelni, „oktatni”). Ilyen értelemben az állam soha nem gyakorol szakmai felügyeletet, kontrollt, kizárólag a törvényességnek való megfelelést ellenőrzi. Az állam kötelessége fenntartótól függetlenül minden iskolát egyformán támogatni, továbbá kötelessége világnézetileg semleges iskolákról gondoskodni azon szülők számára, akik gyereküknek ilyet igényelnek.

Röviden: iskolarendszerünket, közoktatásunkat az autonómia szempontjából is európai alapokra kellene helyezni.

Tanárképzés

Amikor Magyarország a bolo­gnai rendszer bevezetése előtt állt, bizottságot állítottak fel, hogy dolgozza ki a bolognai rendszernek a pedagógusképzésbe való bevezetésére teendő javaslatokat.

Ez a bizottság azt javasolta, hogy mindenki, aki gyerekkel akar foglalkozni, akár mint óvónő, tanító, tanár, gyógypedagógus stb., egyetlen nagy kapun menjen be a felsőfokú képzésbe, és BA szinten „gyereket” tanuljon. Pszichológiai, pedagógiai, orvosi, antropológiai, szociológiai stb. szempontból, nagyon sok gyakorlattal. (A négy­éves nappali Waldorf-tanárképzésben például az első évtől kezdve van gyakorlat, hospitálás, többnyire úgy szervezve, hogy két hét a felkészülés a hospitálásra, egy hónap az iskolában, óvodában stb. töltött idő, és utána újabb két hét a gyakorlat kiértékelése. Tehát a képzés négy éve alatt az első három évben lényegében két-két hónapnyi időt töltenek a praxissal, a praxisban, a negyedik évben pedig, ahol az ellenőrzött próbatanítás is helyet kap, még sokkal többet.)

A bizottság tervei szerint persze a három év alatt már nyílna lehetőség kis ösvényekre a különböző szakmák felé, a harmadik év végén pedig mindenki megkapná a pedagógiai asszisztens jogosítványt, illetve az óvónők az óvónői praxisra jogosító diplomát. Aki tanító, szaktanár akar lenni, az a következő két évben master fokon végzi el a „szakot”. (Hiszen ő nem történész, bio­lógus, fizikus akar lenni, hanem tanár. Az átadás, a bevezetés mesterének kell, kellene lennie…)

Mint a bizottság egyik tagjától, Mihály Ottótól tudom, az egyetemek ezt a javaslatot „mozsár­ágyúval szétlőtték”. Hiszen nagy tanszékeik, intézeteik elsorvadnának, ha nem öt évig taníthatnának történelmet, földrajzot stb. leendő történelem-, földrajz- stb. tanároknak… Így aztán kijönnek a tanárok, akik lényegében csak a gyerekekhez és a tanításhoz nem értenek.

Valójában ilyen úton halad a finn tanárképzés, és ezért lehet aztán a kiképzett tanárokat, bizonyító erejű praxis után, teljesen szabaddá tenni abban, amit csinálnak. Finnországban a tanári pálya a szabad pályák közé tartozik, mint az ügyvéd, az orvos, a tervező-építész stb., mert „azt csinál, amit akar, amit jónak lát”.

Így aztán magas presztízsű, jól fizetett pálya a tanári, a képzések óriási túljelentkezéssel küzdenek (és nem „azért megyek tanárnak, mert oda alacsony pontszámmal lehet bejutni”), mint mindabban a huszonöt országban, amelyek a világon a leghatékonyabb iskolarendszereket működtetik.

Az iskolák minősége

Finnországban, Lappföldön – korrektebbül: a számiknál, fent északon – ugyanolyan jó iskolák működnek ugyanolyan jól, mint Helsinkiben, mind kiépítettségüket, mind személyi ellátottságukat tekintve. Ezt meg lehetne valósítani Szabolcsban, Borsodban és Baranyában is. Azok a „legjobb” tanárok, akik elmennek ezekbe az iskolákba, természetesen plusz­ösztöndíjban és egyebekben részesülnek. (Karácsony Sándor és Kodály Zoltán közös felismerése szerint Magyarországon a XVI. században volt utoljára az egész népességet átható eleven kultúra, amikor a reformált egyházak kiküldték ösztöndíjasaikat Hollandiába, Németországba, Angliába, majd a visszatérő ösztöndíjasok hozták magukkal az európai kultúrát, a Biblia héber–görög filológiai feldolgozásától kezdve Descartes-ig, és ezzel lementek a legkisebb falvakba, a nagy alma materek partikuláiba, és ott paposkodtak és tanítottak, ott fordította Károli is az első teljes magyar Bibliát. Aztán az ezt kívánó növendékekkel bementek az alma materbe a további képzésre…)

Münchentől Brooklynig minden jó önkormányzati stb. iskolában ott ülnek az osztályokban az asszisztensek. A tanító-tanár nem egyedül küzd a gyerekekkel a megváltozott körülmények között. Az asszisztens dolga az is, hogy az iskolában alkalmazott vagy részben alkalmazott szakembereket beszervezze az órára. Nem kiviszik a gyerekeket „fejleszteni”, hanem az asszisztens és a szakember bent az órán segít a gyereknek… A szülőnek otthon nincs dolga a gyerekkel iskolai értelemben. Minden, ami az iskolára tartozik, az iskola dolga. Oldja meg. (Magyarországon ma papírokat kérnek az iskolák, ha egy holland vagy kínai vagy bármilyen gyerek kerül be, hogy „tanulási nehézségei” vannak. Természetesen nem tanulási nehézségei vannak a gyereknek, hanem nem tud még magyarul! Jobb helyeken ez nem probléma. Majd megtanul, és ebben segítik…)

Fizetés

A McKinsey-jelentésből tudjuk azt is, hogy a világ legjobb huszonöt iskolarendszerében a tanárok kezdő fizetése azonos a versenyszféra kezdő fizetésével. Ez megkerülhetetlen probléma. Az oktatásra nem kell nagyon sok pénz, egy bizonyos szint fölött hiába teszünk még bele, ez nem segít, de egy bizonyos szintig el kell jutnia az anyagi ellátottságnak, különben működési zavarok támadnak.

Science

Évek óta húzódó probléma, hogy a természettudományos tárgyak nem bevezetik a gyereket a természet világába (kémia, fizika, földrajz stb.), hanem elriasztják attól. Holott ez boldogabb országokban megoldott probléma.
A gyerekek science-t, vagyis tudományt (természettudományt) tanulnak „összevontan”. Bepillantanak a természet szerethető, izgalmas, sokszor esztétikai minőséget is képviselő jelenségeibe, megtapasztalják ezek működését, nem tudóssá képezik őket rossz egyetemi tankönyvekre hasonlító tankönyvekből, melyek érthetetlenségükkel riasztanak el, miközben minden tudományos felfogással ellentétben nem létező fix tényekről tudósítanak, s még azokról is érthetetlenül és unalmasan. Rengeteg kiagyalt tudnivalóval, melyeknek a természethez semmi közük nincs (az embernek Jeans jut eszébe, a jeles angol csillagász, aki azzal vádolja a tudósokat, hogy úgy beszélnek – és gondolkoznak –, mintha a koordináta-rendszer a magasságos mennyboltra, nem pedig a látcsövük lencséjére volna felkarcolva).

Természetesen minden tantárggyal hasonló a helyzet, ha nem is ilyen extrém kiélezett formában. Eszembe jut a kitűnő miskolci matematika-tanárnő a híres gimnáziumból, aki hosszú levelet írt arról, hogy ő milyen lelkes rajongója máig a matematikának – a „magasabb” matematikának is! –, de nem tudja megérteni, hogy miért kell neki gyerekek tömegeit gyötörnie olyan dolgokkal, amelyekre soha az életben nem lesz szükségük, amelyeket nem értenek, amelyektől rettegnek, ahelyett, hogy a matematika játékos szépségeibe vezethetné be őket „felelőtlenül”, miközben majd a fakultálókkal természetesen elvégzi a pluszanyagot is.

Ez elvezet addig a kardinális kérdésig, amit most már a humaniorák mezején úgy fogalmaznék meg, hogy 22 írót és költőt egy év alatt korrektül, vagy 3–4–5-öt az egész év során, olyanokat, akiket a tanár különösen szeret, „és a többit nézzétek meg a tankönyvből”. Tudjuk, hogy az érzelmi állapot magnetizálja a gyereket, és magához vonz minden ide vonatkozó tudást, ha sikerült felkelteni a lelkesedését, és 15–20 év múlva sokkal többet fog tudni ő, aki 3–4-et tanult meg egy év alatt, mint akik 22-t megtanultak. Az agyfiziológia a kilencvenes évek közepe óta tudja, hogy öröm és élmény nélkül nincs hatékony tanulás. Ennek az ismeretnek valahogy realizálódnia kellene a tanárképzéstől az iskoláig színdarabokban, zenekarokban, énekkarokban, kísérletező kedvben, kirándulásban, utazásban, diákcserében és még ezerféle módon.

Az elkövetkezendő évtizedekben, mint ezt a Szilícium-völgytől Nyugat-Európáig mindenki hangsúlyozza, a kritikai érzék és a kreativitás lesz a legfontosabb a hatékony tevékenységhez, ezekre ké­ne kiképződni ifjúkorban.

A mi iskoláinkban ezeket utálják.

A kritikai érzék szemtelenségnek minősül, a kreativitást pedig a maga ezerfelé szétfutó gondolkodásával (divergens gondolkodásával) figyelmetlenségnek tartják („Ne hadoválj, édes fiam, válaszolj a kérdésre!”), mert az iskola csak a konvergens gondolkodást szereti: meghatározott útvonalon – sínen – jön a feladat, ugyanezen az úton küldd vissza az egyetlen lehetséges megoldást. Egyetlen lehetséges megoldás a leggyakrabban nincs. Egyetlen lehetséges út pedig soha sincs.