Tanácsok nyelvtanuláshoz, tévhitek a nyelvtanulásról

Milyen a jó nyelvtanár? Érdemes-e kisgyerekeknek idegen nyelvet tanítani? El lehet-e sajátítani tökéletesen egy idegen nyelvet felnőttkorban? Létezik-e „nyelvérzék”? Cseresnyési László nyelvész írása.

Az Európai Unió államai közül (Romániát leszámítva) Magyarországon beszélnek a legkevesebben idegen nyelveken. Tíz magyar felnőttből csak egy tud két idegen nyelven, három képes kommunikálni egy idegen nyelven, hat pedig kizárólag magyarul beszél. Ezek ún. „önbevallásos” adatok, nem az idegennyelv-tudás objektív felmérésén alapulnak. Tehát megkérdezik valakitől, hogy beszél-e valamilyen idegen nyelven, mire ő például így válaszol: „Igen, az iskolában oroszt tanultam.”

Nem szeretnék most arról írni, hogy hogyan jutottunk ide, és hogy hová vezet ez az állapot. Ez az írás egyszerűen arról szól, hogy mit kell tenni és mit érdemes tudni annak, aki idegen nyelveket akar tanulni. Mivel gyerekkorom óta tanulok nyelveket (és ötvenegy éve tanítok is), ismerem a nyelvtanulók gyakorlati problémáit és a nyelvtanulással kapcsolatos hiedelmeket.

Miből tanuljunk?

A magyar idegennyelv-tanulási kultúra fogyatékosságának része az is, hogy Magyarországon nem létezik például olyan könyvkiadó, mint a brit Routledge, amely az utóbbi évtizedekben hetvennél több nyelv színvonalas tankönyvét adta ki elérhető áron a Colloquial Series keretében (www.routledge.com/). Én is főként ezekből a remek tankönyvekből tanultam és tanulok ma is. Azok, akik anyagilag megengedhetik maguknak, választhatják a patinás (1901 óta működő), brit Linguaphone intézet csudás – német, angol, holland, svéd, orosz, görög, francia, spanyol, olasz, portugál, arab, török, japán, kínai, thai, koreai – tananyagait (lingua­phone.co.uk). De más példákat is említhetnék: Japánban ott van a Daigaku Shorin (1929 óta) vagy a Hakusuisha kiadó (1947 óta), amelyek szintén öt-hat tucatnyi nyelv kezdőknek szóló tankönyveinek a sorozatát forgalmazták az elmúlt években (elérhető áron és mindig hanganyaggal együtt). Ezzel szemben a magyar könyvesboltokban ma őrületes a túlkínálat 5–6 „fontos” nyelv finoman szólva változó szakmai színvonalú, de egyaránt szemérmetlenül túlárazott tankönyveiből.

Nem véletlen, hogy olyan sokan fordulnak az applikációk és az internet felé. Játékosan szórakoztató és hasznos dolgok ezek, de itt is változó a színvonal, akár ugyanazon a „márkán” belül is. Nem is vethetők össze például a Duolingo nyugat-európai nyelveinek kurzusai mondjuk a japánnal, mely utóbbi tartalmában és felépítésében nem üti meg a mércét (részletesebben a YouTube-on: Is Duolingo really a good way to study Japanese?). A Duolingo statisztikáiról itt találunk információt: blog.duolingo.com/2024-duolingo-language-report/. Az nem tűnik célravezetőnek, ha kizárólag az applikációkat és az interneten elérhető eszközöket használjuk és várjuk a csodát. Egyszerre több dolgot kell megpróbálni, de a legfontosabb talán, hogy legyen egy partnerünk, aki beszéltet minket és beszélget velünk a tanulás első pillanatától kezdve. A legjobb az, ha van egy saját tanárunk, de az is jó, ha egy tisztességes nyelviskola kurzusán tanulunk. Tisztességes nyelviskola az, amely nem tesz anyagi megfontolásból szakmai engedményeket, nem tölti fel újrakezdőkkel a kezdők csoportjait stb.

A tanári imázs és szerep

A nyelvtanulásról szóló szakkönyvek egyik kedvelt témája a tanár szerepe és személyisége – lásd például a Bárdos Jenő és Garaczi Imre által szerkesztett Nyelvpedagógia az ezredfordulón c. kötetet vagy Medgyes Péter A nyelvtanár c. interjúkötetét. Nem könnyű definiálni, hogy milyen a jó tanár, illetve kitől kell gyorsan menekülni. A legsikeresebb tanári viselkedésmód talán az, ha egyszerre mutatkozunk kompetens és megbízható tekintélynek, illetve tanulótársnak, aki jóval előbbre tart, mint a diák, de korántsem hibátlan és „perfekt”, hiszen csak Allah lehet az.

Azt hiszem, ma is nagy szükség van a „tanár” nevű élőlényre és navigátorra, akinek legalább négy-öt dolgot kell tudnia. Első helyen szokták említeni az „anyanyelvi szintű” nyelvtudást. Az idegen nyelvet alig beszélő önjelölt tanár-imposztoroktól való páni félelem az elsődleges oka az anyanyelvű nyelvtanár babonás tiszteletének. Én azonban legalább annyit tanultam a nem anyanyelvű tanáraimtól, mint az anyanyelvűektől. A tanár kicsit olyan, mint a személyi edző: nem kell, hogy ő maga schwarzeneggeri izomzatú testépítő legyen (azaz japánul muki-muki-szan), mert az ő feladata csakis az, hogy a klienseiből varázsoljon izmos és áramvonalas testalkatú lényeket. Persze fontos még, hogy a tanár mesterien tudja használni a nyelvtanítás technikáit, továbbá az, hogy elég jól ismerje a tanítványai anyanyelvét, mert csak ennek alapján tudja felmérni, hogy mi lehet a tanulói számára nehéz a célnyelv tanulása közben. Végül (de talán mindenekelőtt)

a feladata az, hogy átlendítse a tanulót az önbizalomvesztés válságain.

Ennek része az is, hogy tapintatosan javítgassa a tanulót, például rendszeres visszacsatolásokkal, feljavított változatban megismételve a tanuló egy-egy mondatát, valahogy így: „I was waiting him at the gate.” „Á, igen: You were waiting for him at the gate.”

 

Hibázni szabad!

Fotó: MTI/Vajda János

Van-e olyan, hogy „túl korán”?

Minden nyelvi babona közül a legártalmasabb a nyelvek belháborújáról szóló tudományos színezetű csacskaság. Emlékszem, amikor először tanítottam gyerekeknek angolt és németet, egy aggódó szülő megkérdezte tőlem, hogy nem túl korai-e a kislányának angolt tanulni, mert azt olvasta valahol, hogy az idegen nyelv megzavarhatja „az anyanyelvi rendszer kiépülését”. Ilyen szépen fogalmazott. Mindmáig sokan képzelik azt, hogy a „túl korán tanult” második nyelv zavarja, sőt mint­egy kiszorítja az elsőt, és végül egyik nyelvet sem fogja tökéletesen birtokolni az a szegény gyerek. Többek közt Leonard Bloomfield, az amerikai nyelvtudomány mestere is hitt ebben a badarságban, mint ez egy 1927-es cikkéből kiderül: Fehér Villám már alig ismerte a menominee törzs nyelvét, de angolul sem tudott elég jól (mondjuk Bloomfieldhez képest). Egyébként még az 1980-as években is arról értekezett egy svéd nyelvész, hogy vannak „kettős félnyelvű” (dubbel halvspråkig) felnőttek, akik sem az anyanyelvükön, sem svédül nem tudnak igazán. Ezek a spekulációk olyan mély traumát okoztak a nyelvészekben, hogy jó két évtizeddel az említett svéd kolléga elhunyta után, újabb tanulmány jelent meg arról, hogy nem létezik félnyelvűség (Journal of Sociolinguistics, 2023/27).

Éppen az 1980-as években kezdődtek meg Kanadában azok a vizsgálatok és felmérések, amelyek elsőként igazolták, hogy a kétnyelvű gyerekek az egynyelvűeknél érzékenyebbek a nyelvi kifejezés finom különbségeire, kialakul bizonyos rálátásuk a nyelv(ek)re, és talán éppen ezért kreatívabban képesek használni az anyanyelvüket is. Az elmúlt negyven évben tanulmányok hosszú sora támasztotta alá ezeknek a korai kutatásoknak az eredményeit, de a nyelvészek ilyesféle irományait, úgy tűnik, nem olvassák sem az oktatásügy anyanyelvért aggódó szakpolitikusai, sem a nép gyermekei. Nem köztudott talán, hogy az emberiség nagyobbik fele kétnyelvű: mintegy 4–5 milliárd két- vagy többnyelvű ember él ma a világon.

Szóval tessék a kedves szülőnek megnyugodni: minél előbb, annál jobb.

Miért pont én vagyok ilyen szerencsétlen?

Egy másik babona, vagyis kártékony tévhit az, hogy a sikeres nyelvtanuláshoz olyan valami kell, ami nincs is meg minden emberben. A nyelvtanulóknak legtöbbször a rosszul megválasztott tanulási módszerből eredő kudarcai azt a képzetet keltik bennük, hogy a szűkmarkú jóisten nekik nem adott „nyelvérzéket”. Tény, hogy a nyelvtanulók között vannak jelentős különbségek, de ezek csak a tanulók 1–2 százalékát érintik. A nyelvzsenik tehát ugyanolyan ritkák, mint azok, akik nagyon nehezen tanulnak idegen nyelveket. A zenei hallásnak vagy az intelligenciának, bármit is értsünk az utóbbin, semmi köze a „nyelvtehetséghez”. A sikeres nyelvtanulók egyrészt motiváltabbak, nagyobb az önbizalmuk, a sikerbe vetett hitük, rugalmasabbak, játékosabbak másoknál, és felelőtlenül mernek az idegen nyelven megszólalni. Másrészt jó memóriával rendelkeznek, és hatékonyan tudják a szavakat és a szabályokat pusztán a beszédhelyzetek alapján elsajátítani.

Hiszen így tanuljuk az anyanyelvünket is. Egy gyerek is tudja, ugye, hogy mikor kell a viszek és mikor a viszem igealakot használni, de sok nyelvész sem tudja kapásból felsorolni az összes szabályt és alszabályt, amelyeken az említett két forma közti választásunk alapul. Nemcsak az anyanyelv elsajátítása közben, hanem bármiféle idegen nyelv tanulása során is egy ponton túl közvetlenül a párbeszédekből és a szövegekből spontán módon elsajátított, ún. implicit tanulás dominál. Nem kétlem, hogy hasznos és intellektuálisan érdekes „nyelvtanozni”, mármint tudatosítani a nyelvtani szabályokat, de magam is sokszor tapasztaltam, hogy a tanítványaim olyan szabályokat tudtak alkalmazni, amelyeket én nem tanítottam nekik. Ha a „hallgatólagos” tanulásnak ez a készsége találkozik a kiváló memóriával, illetve bizonyos fesztelenséggel, akkor már csak egy csipetnyi kitartás kell, és meg is kaptuk a sikeres nyelvtanuló receptjét.

Ne tessék tehát hitetlenkedve mosolyogni, amikor Lomb Kató (1909–2003), egy legalább tíz nyelven jól tudó tolmács és fordító könyvében azt olvassák, hogy a háború alatt egy szentimentális szerelmes regényből és Gogol Holt lelkek című művéből tanult meg oroszul. Annyira kétségtelenül megtanult, hogy 1945 februárjától már (botcsinálta) tolmácsként működve tökéletesíthette a tudását. Hiszen mint mondta és írta: „a nyelv az egyetlen, amit rosszul is érdemes tudni”. Megjegyzem, a történelem régi, nagy poliglottjairól (a legendás soknyelvűekről) hiteles adatok és tények helyett inkább csak anekdotákat ismerünk. Nem hiszem, hogy a zömük közönséges imposztor volt, de láthatóan mindegyikük szerette táplálni azt a hitet, hogy ők igazi csudalények. Ilyen volt Mezzofanti bíboros (1774–1849), aki állítólag 37, 45, 58, 70 vagy 114 nyelven tudott. Lord Byron szerint Mezzofanti 1821-ben kettő (2!) nap alatt tanult meg svédül három Bolognába látogató svéd kedvéért „egy szótár segítségével, és oly folyékonyan és szabadon beszélgetett velük, hogy azok nem győztek csodálkozni” (Byron: Detached Thoughts 54). Nem kell komolyan vennünk azt sem, amit az írott történelem legnagyobb poliglottjáról, a majna-frankfurti Ludwig Harald Schützről (1873–1941) állít az életrajzírója: azaz, hogy mintegy 300 nyelven tudott, amelyek zömét ráadásul 36 éves kora után sajátította el.

Egy elmélet, és ami nem következik belőle

Noam Chomsky és tanítványainak érvei nyomán a nyelvészek nagy része ma úgy vélekedik, hogy a gyerekkori nyelvelsajátításban döntő szerepe van egy genetikailag kódolt, egyetemes emberi képességnek, más szóval egy velünk született mechanizmusnak. Ennek a segítségével a gyerek spontán módon, erőfeszítés nélkül és tökéletesen képes elsajátítani a maga anyanyelvét, vagy sok esetben az anyanyelveit. Ugyanis például az én kisebbik lányomnak is két anyanyelve van: egyszerre tanulta meg mindkettőt, a japánt és a magyart. Ne feledjük: valószínűleg több milliárd olyan ember él a földön, aki gyerekkorában két nyelvet tanult meg „anyanyelvként”.

A felnőttkori nyelvtanulás periódusában az imént említett mechanizmus már nem működik. A beszélőnek már van egy (vagy több) anyanyelve, az új idegen nyelv tanulása pedig általában jóval nehezebb és kevésbé sikeres szokott lenni. Ebből az idegennyelv-oktatás szaktudósai azt az elhamarkodott következtetést vonták le, hogy a felnőtt nyelvtanulása alapvetően tudatos, formális szabálytanulás, amely teljesen különbözik a gyerekkori nyelv­elsajátítás (acquisition) spontán és implicit folyamatától.

Azonban a nyelvtanuló felnőttek is képesek az elhangzott vagy olvasott szavak és mondatok spontán feldolgozására – akár tudatosul egy-egy szabály bennük, akár nem. Tapasztaljuk például, hogy az angol die ’meghal’ ige vonzata mindig of vagy from, nem pedig in (he died of/from cancer ’rákban halt meg’, tehát nem he died in cancer, mint ahogy a magyar alapján gondolni lehet). Vagy például egy ismeretlen japán szót hallva, a beszédhelyzetben megértjük, hogy a jelentése alighanem ’finom, jóízű’, más kontextusban pedig ez a melléknév a ’levegő’ szó előtt fordul elő (tehát ’jó, friss’ a jelentése), míg egy harmadikban egy jól fizető, nem megerőltető munkára használja valaki a szót (’jó kis meló’).

Nem igaz az sem, hogy az idő múlásával az ember eleve képtelenné válik arra, hogy egy idegen nyelvet tökéletesen, úgymond „anyanyelvi szinten” sajátítson el. New Yorkban ismertem meg Robert Austerlitzet (1923–1994), egy nagyszerű tudóst, akiről ezt olvasom egy emlékezésben: „Apja után morva eredetű, anyja miatt amerikai, holott Romániában látta meg a napvilágot és székely cselédlányuktól tanult magyarul, hiszen a családban németül beszéltek.” Robertről egy finn barátunk váltig állította, hogy finn anyanyelvű. Egy fenét: Austerlitz finnül felnőttkorában tanult meg, akárcsak japánul és több más nyelven (egyformán zseniálisan). Még egy példa: japán diáktársam és barátom, Hukaya Sitosi egyetemistaként tanulta meg a magyar nyelvet, és pontosan úgy beszél magyarul, mint én (vagy talán egy picit jobban is). A sort még tudnám folytatni, de ennyi is elég annak demonstrálására, hogy a pubertás után is tökéletesen el lehet sajátítani egy idegen nyelvet. Az is tény persze, hogy az ilyesmi nem gyakori.

Ahhoz ugyanis, hogy az „implicit” tapasztalati tanulási folyamat domináljon és hatékonyan működjön egy felnőttben, aktívan és hosszú ideig kell használni a nyelvet.

A folyamatot nehéz gyorsítani, de természetesen vannak olyan tudatos tanulási módszerek, amelyek elősegítik azt, hogy a beszéd és a beszédértés mellett az írás és a szövegértelmezés terén is megközelítsük az anyanyelvi kompetenciát. Hiszen ez is a nyelvtudás része, ugye.

Egy módszertani példa

Végül egy nem egyszerű dolog, a szótanulás hatékonyságának növelését elősegítő (igazán egyszerű) példát szeretnék bemutatni az olvasónak.

Egy híres svájci nyelvész, Ferdinand de Saussure úgy fogalmazott, hogy „a nyelvben nincs más, csak különbségek” (dans la langue il n’y a que des différences). Ez a talányos aforizma arra utal, hogy például egy-egy szó pontos megértéséhez az kell, hogy tudjuk, hogyan különbözik a vele rokon értelmű szavaktól, illetve milyen másik szóval vagy szavakkal ellentétes értelmű. Például a magyar mond, beszél, szól, állít stb. igék jelentése egymáshoz viszonyítva határozható meg: ezek egy jelentésmezőhöz tartoznak. Mindig érdemes belepillantani a rokon értelmű szavak szótáraiba. Például miben térnek el egymástól az angol ’gyors’ jelentésű szócsalád tagjai (quick, fast, rapid, swift, speedy stb.)?

Más példa. Biztosan találkoztak már (ha máshol nem, akkor egy rossz álmukban) azzal a nyelvtanárral, aki elvárja, hogy hosszúkás szótárfüzetünk oszlopaiban egymás mellé gyűjtsük a konyhai eszközök teljes listáját, valamint 77 vagy 99 növény- és halnevet a magyar megfelelőikkel együtt: der Stör – kecsege, der Barsch – sügér stb. Valójában az a hatékony tanulás, ha a szavakat itt sem önmagukban próbáljuk megjegyezni, hanem mindig a velük rendszeresen együtt előforduló szavakkal együtt. A szókapcsolatok a folyékony beszéd építőkockái: a szaknyelvi nevük kollokáció. Például az angol sunken ship ’elsüllyedt hajó’, sunken cheeks ’beesett arc’, sunken eyes ’mélyen ülő szemek’. Egyes szavak, mint mondjuk a magyar sanda szó, inkább csak kötött kollokációkban fordulnak elő: a sanda gyanú vagy a sanda szemmel [néz] szerkezetben, az eredeti jelentésében (’kancsal’) nem is használjuk. Igék és főnevek is kollokálódnak, pl. a követelményeknek vagy elvárásoknak magyarul megfelelni lehet, angolul viszont (főként) a meet ’találkozik stb.’ ige használatos ebben az értelemben. A memóriából való lehívást is segíti, egyben a jelentések pontos spektrumát is behatárolja, ha nem egyes szavakat, hanem kollokációkat memorizálunk.

Érdekes Lomb Kató egyik könyvében az a kis részlet, amikor megkérdezi az iskolásoktól, hogy az ötéves szót hogyan mondják oroszul. Senki nem tudta a választ. Amikor azonban kimondta a ’terv’ szót, egyszerre mindenki fel tudta idézni a szót (az ötéves tervek korában járunk).

Vannak olyan kollokációk, amelyek másként metaforizálódnak a nyelvekben. Például a japánban a magyarhoz hasonlóan érthető az amai ’édes’ szó olyan kollokációkban, mint íz, illat, beszéd [mézes-mázos], de egy szülő is lehet amai ’engedékeny’, sőt egy galamblelkű tanár könnyen ad amai érdemjegyeket (amai ten). Továbbá egy yatsu ’pasi’ is lehet amai, azaz ’puhány’, nem is beszélve az „édes csavarról” (neji ga amai), ami magyarul ’laza’, mert „nem lett rendesen meghúzva” (vö. angol not tightened up). Minden nyelvtanulónak tehát be kell látnia, hogy a világ nem atomokból, hanem kollokációkból áll.

Cseresnyési László nyelvész, lapunk állandó szerzője. Főbb művei: Könyv a japán nyelvről (2020), Nyelvek és stratégiák, avagy a nyelv antropológiája (2004)