A tervezet társadalmi vitája egy hónapja ért véget, és talán már a napokban kiderül, mit fogadtak meg az illetékesek a titkos és nyilvános bírálatokból. A talán legátfogóbb kritikát jegyző Hálózat a Tanszabadságért (HAT) szerint az "eklektikus" munka valóban magán viseli egy innovatívabb tantervfejlesztési kultúra kéznyomát, készítésében számos nagy tudású és tapasztalatú, rutinos szakember vett részt. Azt, hogy a végeredmény valamivel rosszabb a felemásnál is, a lehetőségeket erősen behatároló köznevelési törvény és az azt nyélbeütő megrendelők elvárásai magyarázzák.
A mester és tanítványai
Az elvárások nemcsak a köznevelési törvényben, de a munkát koordináló NAT-bizottságban is felszínre kerültek, még ha forrásaink arról számoltak is be, hogy közvetlenül senki nem kívánt beavatkozni a munkájukba. A bizottság tagjai közül Aczél Petra Katalin a Pázmány Péter Katolikus Egyetem (PPKE - Hoffmann Rózsa szűkebb pátriája) oktatója, Bagdy Emőke szintén egyházi felsőoktatási intézményben, a Károli Gáspár Református Egyetemen dolgozik, de a Pázmány által kiadott Mester és Tanítvány c. "konzervatív pedagógiai folyóirat" szerkesztőbizottságának is tagja. (A lap alapító főszerkesztője Hoffmann Rózsa.) Dobos Krisztina is egyházi oktatási intézményből, a Fasori Evangélikus Gimnáziumból érkezett a grémiumba. A tantervkészítés szakmai munkálataiban oroszlánrészt vállaló Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet jelenlegi vezetője, Kaposi József korábban évekig Hoffmann kollégája volt a PPKE Hoffmann által vezetett Pedagógiai Intézetében, a Mester és Tanítvány rendszeres szerzője. Tag még Glovicki Zoltán közoktatásért felelős helyettes államtitkár is. Szintén a Mester és Tanítványban publikál többnyire Sályiné Pásztor Judit, a PPKE oktatója, a NAT magyar nyelv és irodalom műveltségterület szakmai műhelyének elnöke. A 2005-ös irodalomérettségiről szóló mű társszerzője a műhely tagjai közt szintén helyet foglaló Pelczer Katalin.
Fotó: Molnár Balázs
A NAT-bizottság alatti "alapfokú iskolatípus bizottság" vezetője Hegyváriné Pauló Mária, a Magyarországi Evengélikus Egyház Budapesti Kollégiumának igazgatója, aki 2006-ban Domony fideszes polgármesterjelöltje volt. A Testnevelés Szakmai Műhely társelnöke, Ónodi Szabolcs a bonyhádi evangélikus iskola igazgatója, Fidesz-KDNP-színekben helyi képviselő, a MOB tagja, és nemrég még Schmitt Pál személyes tanácsadója is lehetett.
A közoktatási törvény arra törekedett, hogy központi utasításokkal irányítsa és kontrollálja minden iskola életét Battonyától Nemesmedvesig: ez megjelenik a NAT-ban is, elsősorban a NAT-ba visszaírt, azt csordultig töltő konkrét tananyagok révén. Hoffmann Rózsa a tiltakozók megnyugtatására pár hete baltával ígérte slankítani a terjedelmes dokumentumot - és azt már sokszor bizonyította, hogy tényleg nem szikével szeret operálni.
A rengeteg megtanítandó anyag kényszere a feldolgozás leggyorsabb módját, a magyar pedagógiai kultúrában amúgy is nagy hagyományú "leadást", "lediktálást" hívhatja elő a tanárokból, az élményközpontú oktatást, a tanulók bevonásán, részvételén alapuló metódusokat háttérbe szorítva. Ráadásul, ha egyentananyagot kell leadnia mindenkinek, nemigen marad mód és idő az eltérő családi-szociális hátterek, adottságok és érdeklődés figyelembevételére. Szemben tehát azzal, amit az oktatási kormányzat a köznevelési törvény tervezeteiről szóló viták kezdete óta mond, az egységesítés nem a felzárkózást, hanem a további leszakadást segíti elő. Ez a tananyagmennyiség a közismereti tárgyakra jutó - nem utolsósorban Hoffmannék eredményes erőfeszítéseinek köszönhető - jóval kevesebb idő miatt a szakiskolákban, de még a szakközépiskolákban is megtaníthatatlan, vagyis az "egységes műveltségi minimum" valójában csak a gimnazisták, az elit műveltsége lesz.
Ráadásul a pedagógiai innovációt a legfelsőbb szintű szabályozás agyonrészletezett előírásai blokkolják. A tananyag központi előírása és óriási mennyisége statikussá teszi az alaptantervet, amely hiába hangoztatja az élethosszig tartó tanulás fontosságát lépten-nyomon, ha a műveltség örök "tartalmait" verik bele a diákokba ahelyett, hogy minél inkább képessé tennék őket új "tartalmak" elsajátítására.
Félő, hogy az utóbbi években beindult, főleg a tanárok kreativitására építő, uniós támogatással kidolgozott programcsomagok végképp befulladnak, mivel egyszerűen nem lesznek kompatibilisek a NAT mindent központilag előíró szabályozásával. Amellett, hogy az ezekbe ölt eddigi munka kárba veszhet, folytatása ellehetetlenül, a támogatási összegekkel sem lesz könnyű elszámolni - azaz akár még fizetni is kell azért, hogy önmagunknak kárt okozhassunk. (Az oktatásfejlesztési projektekből már eddig is óriási összegeket vontak ki, erről lásd: Elfújja a szél, Magyar Narancs, 2011. december 1.)
Az, hogy a NAT ennyi konkrét tananyagot ír elő, jóformán értelmetlenné teszi az alternatív kerettantervek akkreditálásának a köznevelési törvényben meghagyott lehetőségét is még azelőtt, hogy egyáltalán tudni lehetne, milyen szempontok döntik el, melyik kerettantervet akkreditálják. Amennyiben a hoffmanni balta valóban jelentősen megfaragná a tananyagot, az persze esélyt jelenthet az alternatív iskolák számára, hogy saját kerettantervük összeegyeztethető legyen az így nagyobb mozgásteret biztosító NAT-tal.
Erkölcs, haza, nevelés
Ami a tananyag visszaemelésén kívüli, további újításokat illeti, a "liberális értékrelativizmus" elleni harc jegyében készülő NAT-ot az erkölcsi és hazafias nevelés rehabilitálásával reklámozzák, noha az ilyen utalások a jelenleg hatályos jogszabályból és elődeiből sem hiányoztak. Az államtitkárság például imád úgy tenni, mintha az etika oktatása eddig senkinek sem fordult volna meg a fejében. Hoffmann már egy 2002-es, kormányváltás utáni előadásában úgy emlékezett, hogy "az előző kormányzati ciklusban szerepelt a kormányprogramban, hogy (...) javítani kell az erkölcsi nevelést, be kell vezetni az etika oktatását (...) Némi kitérők és nemleges állásfoglalások után 2001-ben végül is bekerült a kerettantervbe, hogy a közoktatás tizenkét évében két éven keresztül - a hetedik és a tizenegyedik évfolyamon - kötelező lesz heti egy órában az etikaoktatás." Az ember- és erkölcsismeret oktatása ezzel szemben már az 1995-ös első Nemzeti alaptantervben szerepelt, 2001-ben viszont az egyharmadára (vagyis a szóban forgó két évfolyamra) csökkent az óraszáma.
Az erkölcstan jelenlegi formájában a felekezeti hittannal áll párban, közülük az egyik kötelezően választandó. Ezzel kapcsolatban kifogásolható, hogy a tanulóknak a választáskor számot kell adni világnézetükről, és az is, hogy míg az erkölcstan oktatását állami tantervek szabályozzák, addig a hittantanítás tartalma és módja teljes mértékben az egyház döntésétől függ. A terv védelmében azt szokás felhozni, hogy Európa számos országában is így csinálják. A legtöbbet hivatkozott finn példa azonban markánsan eltér a hazai tervektől: ott ugyanis az állam megszabja, hogy mit tanítson az egyház iskolai hittanként, nálunk viszont teljes mértékben a felekezetekre bízza ezt. Az egyházak tehát úgy léphetnek be az állami oktatásba, hogy az állam semmilyen módon nem korlátozza őket saját szempontjaik érvényesülésében. (Ez, ha nem is igazán súlyos, de mégiscsak visszalépés állam és egyház viszonyában.) Másrészt sokan éppen a leendő iskolai hittanosok védelmében mondják, hogy a két tárgy nem felcserélhető, az ember- és társadalomismeretet is magában foglaló etika oktatásában való részvételre mindenkinek lehetőséget kellene biztosítani.
A NAT vonatkozó részei a bírálók szerint nem fogadják el az értékpluralizmust, egyetlen erkölcsi értékrendet ismernek el; nem a problémaérzékenységet kívánják fejleszteni, hanem az "igaz értékrendet" közvetíteni és számon kérni. Tény, a szövegben ezzel ellentétes deklarációk, sőt ezzel valóban ellentétes szellemiségű passzusok is találhatók. A kidolgozásban részt vett a téma két elismert szakembere, Lányi András és Jakab György is. Lányi, aki a szakmai műhelyek munkáját irányító NAT-bizottságnak is tagja, maga is számos kifogást fogalmazott meg az erkölcstan oktatásáról rendezett február végi minisztériumi vitán.
A további társadalomtudományokról is vegyesek a benyomások: lényegében mindenki dicséri a pénzügyi nevelés hangsúlyossá válását, ugyanakkor éles kritikák is megfogalmazódtak, elsősorban a történelemoktatás miatt. A pedagógiai kifogások ugyanazok, mint a többi területen: a tananyag túlzott mennyisége. A történettudományiak - elsősorban a Történelemtanárok Egylete (TTE) megfogalmazásában - főleg azt nehezményezik, hogy a reprezentatív személyiségek életútjának bemutatása, a királyok, csaták, hadvezérek tematikája a felső tagozaton képeskönyvvé egyszerűsíti a történelemoktatást. A műveltségi tartalmak megfogalmazása nem botrányos, de azért jól kivehető elfogultságot sejtet, a magyar történelemnek kizárólag a kiemelkedő személyiségeiről esik szó, a nemzeti történelemnek nincsenek, csak például a francia forradalomnak vannak "árnyoldalai" a tervezet szerint, melyekről már felső tagozatban és aztán a középiskolában is szót kell ejteni. Az ellenreformáció csak "katolikus megújulás"-ként szerepel. A rendszerváltás, "a Vasfüggöny lebontása és következményei" immáron múlt, "a mai Magyarország" mint önálló történeti korszak "az Alaptörvénnyel" és a "jogállam" hozzá kapcsolódó intézményeivel kezdődik - vagyis a jelenlegi kurzus kétéves pályafutása a tervezetben a magyarság korszakjelölő eseményévé nemesedik.
Ezek az elfogultságok még látványosabbá és ijesztőbbé válnak abban a válaszban, amit az anyagot létrehozó szakmai műhely egyik tagja, Katona András adott a TTE-nek. A nemzeti identitás kialakítása indokolja szerinte a jeles történeti személyiségek, példaképek szerepeltetését: a koncepció szerint tehát a nemzeti identitás csak problémátlan azonosulás lehet egy leegyszerűsített nemzeti történelemmel, nem tartozik hozzá a nemzeti múlt problematikus eseményeinek ismerete, kritikus feldolgozása. Katona ráadásul hozzáteszi, hogy mindez persze csak annak fontos, "akinek ez a fogalom (nemzeti identitás) számít valamit". A tantervkészítő levele hemzseg a hasonló kiszólásoktól: "A NAT (...) nem egy világnézethez kötődik ugyan (...), de a magyarság és Európa zsidó-keresztény gyökereit nem kívánja elhallgatni, az európai nagypolitikával ellentétben". Továbbá "az erkölcstan kérdésében sem kell elfogadnunk a TTE álláspontját, mert társadalmunk erkölcsi állapota éppen a kérdés ilyen liberális kezelése miatt jutott - persze több egyéb ok mellett - jelenlegi gyászos állapotába". Talán még elszomorítóbbak a zárómondatok: "Szó esik a hon- és népismereten belül a magyarországi nemzetiségekről is. Egyébként az ő értékeiket nyilván a magyarországi nemzetiségi iskolák a megfelelő súllyal kezelik." Úgy tűnik, Katona szerint az "ő értékeik" megismerése nem az egész nemzeti közösség feladata és lehetősége.
Megszokások és kísérletek
A "közműveltségi tartalmak", a szerző- vagy műlisták az irodalom oktatásában okozhatják a leglátványosabb gondokat, amit mi sem mutat jobban, mint hogy jobbról és balról is sokaknak támadt ötlete hirtelen arra, kinek melyik műve tartozzon "feltétlenül" a nemzeti műveltségi minimumba. Szükségszerű volt, hogy a kánonlistának a válogatás szempontjait nem tisztázó központi kijelölése ezzel a következménnyel jár: majdhogynem minden és mindenki mellett és ellen is fel lehet hozni méltányolható érveket. Az első körben bekerülő XX. századi szerencsések körében a hagyományos felépítésű művek erős túlsúlya figyelhető meg, például Gion Nándor vagy Szabó Magda könyveinek felülreprezentáltságában. Ugyanakkor Jókai két regényének (lehetőleg A kőszívű ember fiai és Az arany ember) előírása mutatja, mennyire szem elől téveszti az anyag a diákbefogadók vonzalmait, olvasási szokásait, hogyan demotiválja őket egyébként remek, pedagógiai szempontból viszont alkalmatlan (hosszú, befogadójáétól gyökeresen eltérő szókincsű) művek bebetonozásával - figyelmeztet a Magyartanárok Egyesülete (ME). A különben teljesíthetetlenül hosszú listák a jelenlegi status quót védik, azokat a szövegeket, amelyeknek a tanítása amúgy is - néha túlzottan is - kézenfekvő. (Felettébb jellemző, hogy a központi tartalomszabályozás szükségességét a senkitől sem fenyegetett János vitéz "megvédésével" igazolta Hoffmann Rózsa az utóbbi években előadott szinte mindegyik évnyitó beszédében.) Ennek a sok elemében már halott, valódi olvasói hatás kiváltására - legalábbis iskolás életkorban - nem képes irodalmi kánonnak a rögzítése csak arra jó, hogy a folyamatosan változó kulturális környezettől, befogadási szokásoktól teljes mértékben függetlenítse az irodalom tanítását, és az irodalmi műveltség múzeumává tegye az iskolát - egy régen elparentált műveltségeszmény nevében. A kortársak tanítását ugyan előírja a NAT, de Csukás Istvánon kívül egyetlen szerzőt sem nevez meg, a közvetlenül a II. világháború után fellépő Nemes Nagy Ágnes és Pilinszky János az utolsók, akiket említ. A művészeti neveléssel foglalkozó részt kritizálók is jelezték, hogy az énektanítással is hasonló a helyzet: a populáris zene, a tanulók saját preferenciái csak a középiskola végén kapnak helyet a tananyagban, egy pedagógiailag nem indokolható kronologikus szemlélet jegyében. Az ME áthidaló javaslata szerint egy-egy téma, motívum, helyzet egymásra reflektáló feldolgozásainak akár a kortárs, populáris kultúrát is bevonó végigkövetése egyszerre fejleszthetné a történeti érzéket és az olvasási-szövegértési kompetenciákat is. A baltával fazonírozott verzió napvilágra kerülésekor meglátjuk, érdekel-e bárkit a különben már igen sokszor és sok formában felvetett ötlet.
A magyar nyelv oktatásának szemléleti korszerűtlenségét is joggal bírálja az ME: a NAT nyelvszemlélete túlzottan nyelvtanközpontú, a nyelv működéséhez és használatához kevéssé kapcsolódó ismeretekre (elsősorban a szófajtanra) koncentrál. Úgy vélik a szerzők, hogy a hagyományos nyelvtani kategóriák ismerete nélkül nem lehet "helyesen" beszélni magyarul, és az idegen nyelvek elsajátításának is ez az alapja. Erről a konzervatív pedagógiai közhelyről könnyen belátható, hogy nem igaz: pár éves korban a gyermekek teljes anyanyelvi kompetenciával rendelkeznek anélkül, hogy ismerhetnék a szóban forgó nyelvtani kategóriákat. Az, hogy ismeretük elengedhetetlen az idegen nyelvek iskolai elsajátításához, alighanem még a klasszikus latintanítás fegyvertárából eredő feltételezés, ami önmagában is szemléletesen mutatja, hogy a szerzők egy már régen nem létező műveltségképet kívánnak ráerőltetni az azzal semmilyen viszonyban nem lévő valóságra. Mindehhez szorosan kapcsolódik a helyesírási és nyelvhelyességi "normák" átadásának erős túlhangsúlyozása a nyelvi kreativitás fejlesztésének kárára.
Még a reál is
A természettudományokról szóló rész váltotta ki a legkomolyabb viharokat. Egyszerre támadják konzervatív szemszögből, és tekintik progresszív alapállásból visszalépésnek. Az MTA, az Eötvös Loránd Fizikai Társulat és a Magyar Kémikusok Egyesülete helyteleníti, a természettudományok saját logikájától, fogalmi rendszerétől idegennek tartja, a progresszív pedagógusok viszont üdvözlik a döntést, hogy a terület oktatása a tervezetben nyitottabbá válik a természettudományok társadalmi vonatkozásaira. A műveltségterület a tudományos belátások és technikai alkalmazásuk kapcsán felvetődő erkölcsi dilemmákra, az egészségmegőrzés, a fenntartható fejlődés problémáira, a mindennapi élethelyzetek kezeléséhez szükséges természettudományos műveltség megszerzésére fókuszál, a hatályos NAT által kitaposott úton továbblépve. Ide kapcsolódik az a törekvés is, amely közös "műveltségi tartalmakat" ad meg a három természettudományi tárgy (biológia, fizika, kémia) oktatásához. Az elképzelés szimpatikus, de ahhoz, hogy e tartalmak mindig mindhárom tárgyat lefedjék, néha valóban meglehetősen erőltetett ötletekhez kell a készítőknek folyamodni. Az egyik leglátványosabb példa az, amikor a fizikának kellene valamit hozzátenni az egészségtudatossághoz, és e kihívásra a sportolás közben végzett mozdulatok mechanikai elemzését tudják kiizzadni magukból a tantervkészítők. A tudósok - többek közt gyakorlóiskolai tanárok véleményére támaszkodva - keveslik a kísérletek előírt minimális számát is, és abban a két irányból érkező bírálatok egyetértenek, hogy az elterpeszkedő tananyag itt is a saját tevékenységen, az élményen, a tapasztalatszerzésen alapuló tanulás esélyeit rontja. A HAT bírálati anyagának e területet tárgyaló szerzői, Csákány Antalné és Nahalka István még tovább mennek: szerintük a kísérletek önmagukban nem garantálják, hogy a tanulók maguktól felfedezzék a megfelelő törvényeket, hiszen ők más, nem természettudományos szemlélettel figyelnek. Ezt is figyelembe kell venni a tanítás során, és szerintük ezzel a NAT-tervezet érintett fejezete nem kalkulál. Az MTA óraszámemelést is követel - valóban csak elhanyagolható mértékben nő a természettudományok tanításának óraszáma. Viszont annak ellenére, hogy az e területen tanító tanárok többnyire tragikusan kevésnek érzik a rendelkezésre álló időt, Európában ezüstérmesek vagyunk ezzel az óramennyiséggel.
Az, hogy két irányból is támadható a tervezet, újfent azzal magyarázható, hogy szerzőinek egy része a körülményekhez képest igyekezett minél többet megőrizni a hatályos NAT szellemiségéből. Nem is vallottak teljes kudarcot. (Az anyag készítésében részt vett két, a régi NAT-ok elkészítésében is szerepet vállalt tanár, Horányi Gábor és Veres Gábor.) Ezért tulajdonképpen igazuk van a tudósoknak, amikor úgy látják, hogy az elképzelés "akadályozza a kormányzat (...) törekvéseit", amennyiben elsősorban a szemléletformálásra törekszik, és nem arra, hogy a diákok lehetőleg minél nagyobb része természettudományos és műszaki területen végezze felsőfokú tanulmányait a kormány elképzeléseinek megfelelően.
Itt tartunk most, várjuk a végsőnek szánt változatot. Hoffmann Rózsa forgatja a baltát, hullik körülötte a forgács, mint a záporeső. Ahhoz azonban, hogy most az egyszer oda csapjon, ahova köll, azt kell feladnia, hogy mindent ő, a hivatala és annak háttérintézményei akarjanak diktálni és ellenőrizni, pirossal aláhúzni, kijavíttatni minden percben, az ország összes osztálytermében. Mert ha ez nem megy, akkor a balta sem segít.
