Hoffmann Rózsa - igaz, életének más-más szakaszaiból - egyaránt rendelkezik minisztériumi tisztviselői, közoktatási és politikusi tapasztalatokkal. Balatonfüreden született 1948-ban, értelmiségi családban, édesanyja általános iskolai tanítónő. Hoffmann már Pesten érettségizik, majd francia- orosz szakos bölcsészként végez 1971-ben. Honlapján fellelhető életrajza szerint mindig a közoktatásban akart dolgozni, de erre egy teljes évtizedet kellett várnia; addig, egyéves fizikai munka után - a "pedagógusi álláshiány miatt" - a Művelődési és Közoktatási Minisztériumban tevékenykedett előadóként, később főelőadóként, mintegy jobb híján. (Az érvelés azt sejteti, hogy ha az ember nem talált tanári állást 1971-ben, akkor más lehetősége nem volt, mint minisztériumi dolgozóvá válni.) Ez azonban csak az első kényszerű kompromisszum volt Hoffmann Rózsa pályáján.
Emel, szűkít
A nyolcvanas években sikerül helyet találnia a közoktatásban, először igazgatóhelyettesként, aztán igazgatóként. Egyszerű középiskolai oktatóként tehát soha nem dolgozott, vezetőként lényegesen kevesebb órája volt. Igazgatói kinevezéséhez, mint írja, elengedhetetlen volt, hogy belépjen a Magyar Szocialista Munkáspártba, és ő ezt a kompromisszumot megkötötte, mivel érdeklődése "az iskolavezetés felé fordult".
Fotó: MTI - Komka Péter
A vezetése alatt álló gimnázium nem kis részben az ő közbenjárására Németh László nevét vette föl a rendszerváltás környékén. Hoffmann szoros barátságba került az író családjával is, máig a Németh László Társaság elnökségi tagja. Akkori ismerősei határozott, nagy munkabírású, céltudatos és eredményes vezetőként emlékeznek rá, aki méltán részesült 1992-ben a Kiváló Pedagógus elismerésben. Az ő vezetésével készült el a Németh László Gimnázium nyolcosztályos pedagógiai programja, és indult el 1989-ben az első nyolcosztályos gimnáziumi képzés. Ezt a rendszert később a szocialista pedagógiával való döntő jelentőségű szakításként értelmezte, saját pályája kitüntetett pontjaként. Kinevezése után bő tíz évig dolgozott iskolaigazgatóként, közben (1995-ben) a viszonylag frissen újjáalakult Pázmány Péter Katolikus Egyetemen megbízást kapott a tanárképző intézet vezetésére. 1996-ban PhD-fokozatot szerzett neveléstudományból.
Egyre komolyabb oktatásirányítási pozíciókba kerül: 1993-tól 2006-ig a pedagógusszakmai szervezetek jelöltjeként az Országos Köznevelési Tanács tagja, 2001 végéig a szervezet alelnöke, 1999-2000-ben az Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpont igazgatója. Meglepő módon nem szerepel legfrissebb hivatalos életrajzában az Országos Érettségi Akkreditációs Bizottság elnöki tisztsége 2002-től és a Nemzeti Tankönyvkiadó Vállalat Rt. felügyelőbizottsági elnöksége 1994 és 2002 között. Előbbi, ha nem puszta véletlen, akkor talán azzal magyarázható, hogy Hoffmann az utóbbi években gyakran támadta a kétszintű érettségi rendszerét, mondván, a középszintű érettségikövetelmények alacsonyak, demotiválják a tanulókat, és süllyesztik az oktatási rendszer színvonalát. Ezért javasolta a KDNP, hogy a felsőfokú tanulmányokat csak emelt szintű érettségivel lehessen megkezdeni. Az érettségirendszer bírálata Hoffmann egykori tisztségének ismeretében furcsán vette volna ki magát. Tankönyvkiadós múltja pedig tankönyvpiac-szűkítési terveire vethet rossz fényt, főleg, ha bizonyos területeken esetleg monopolhelyzetbe juttatná egykori cégét. Szakpolitikusi elköteleződéseinek fontos előzménye még a katolikus közoktatási intézmények szakmai ellenőrzési programjának kidolgozása, amit az állami közigazgatásban is rendületlenül követel, továbbá a Pedagógus Szakmai Etikai Kódex megalkotása, amelyet a Nemzeti Tankönyvkiadó 1996-ban, majd 2003-ban adott ki.
A Fidesz tagja 2003-ban lett, 2009 novembere óta a kulturális tagozat országos elnöke. 2006-ban képviselővé választják, az Országgyűlésben a KDNP frakciójához csatlakozik (júliusban belép a pártba is), és magától értetődően az oktatási és tudományos bizottság tevékenységében vesz részt.
Nevel, buktat
Hoffmann Rózsa sűrűn hivatkozik értékekre, kedveli a pátoszt. Az iskola nevelő, fegyelmező, kötelességre tanító, értékátadó funkciója különösen hangsúlyos a politikai elképzeléseiben, és ez az, amiben a leghatározottabban szembefordul a "liberális" oktatáspolitikával. "Azok a hangadók (oktatáspolitikusok és szakemberek), akiknek a szava az oktatás kérdéseiben messzire hallatszik, nem tartják fontosnak, vagy olyan értékrelativista alapállást képviselnek, amelytől idegen bármiféle etikai megközelítés" - kockáztatja meg egy 2002-es, a Keresztény Értelmiségiek Szövetsége felkérésére tartott előadásában. Erőteljes hajlama az értékpluralizmus relativizmusként való értékelésére később is sokszor megmutatkozik. Az általa szorgalmazott etikaoktatás célja, hogy tájékoztassa a gyereket arról, mi a jó és mi a rossz. "A jó és rossz döntéseket azonban mindig adott szituációkban kell meghoznunk, ezek a döntések pedig erkölcsi érzéket, problémaérzékenységet igényelnek, így puszta prédikációval és kényszerítéssel, 'fegyelmezéssel' nem sokra megyünk. Hoffmann Rózsa etikaértelmezése szerint nincsenek erkölcsi problémák, csak rendes emberek és cinikus, relativista liberálisok vannak" - véli etikát oktató forrásunk.
Az említett előadás támadja az iskola világnézeti semlegességének elvét is, mondván, hogy világnézeti semlegesség nem lehetséges; helyeselné a tanárok esetleges hitének megvallását, és - a nem hívő tanulók megkülönböztetése nélkül - a keresztény értékrend bevitelét az oktatásba. A liberális relativizmussal szembeállított, karakteres keresztény értékrend ismérvei Hoffmann Rózsa értelmezésében a büntetés, buktatás, fegyelmezés és a tanárok tekintélyének helyreállítása - a kormányzat ugyanis eszköztelenné tette a pedagógusokat a normaszegéssel szemben. A liberalizmus túl sok jogot biztosít a tanulóknak, és jóformán semmiféle kötelezettséget nem ró rájuk - ezért kell előtérbe kerülnie a nevelésnek.
E represszív oktatási filozófia reprezentatív slágertémája az alsó tagozatos osztályzás és buktatás ügye: ez a téma Hoffmann Rózsa politikai ismertetőjele, védjegye. Azért van rájuk szükség, mert a gyereknek idejében jelzik, hogy bizonyos normáknak és elvárásoknak meg kell felelni. Különben is, ha bizonyos dolgokat (olvasni elsősorban) nem tanul meg, akkor később a rá váró további feladatokkal úgysem boldogul. Ha azonban az elfogadhatatlan értékű teljesítmény következmény (buktatás) nélkül marad, azt mintegy jóváhagyásként értelmezik, mégpedig szerinte elsősorban a leghátrányosabb helyzetű gyerekek és szüleik; őket kell elsősorban ráncba szedni, ezért sem szabad a szülő beleegyezéséhez kötni az évismétlést az alsó tagozatban. Ez irányú gondolatait Hoffmann szereti kiegészíteni a segélyezés feltételekhez kötésével. (Elképzeléseinek bírálatát lásd: Derűs rendben végezzük a dolgunkat!, Magyar Narancs, 2010. május 6. Hoffmann kritikájához hozzá szokták tenni, hogy a buktatás nem számol a gyerekek eltérő fejlődési ütemével, és hogy ez az adminisztratív gesztus nem válthatja ki az erős fejlesztőpedagógiai hálózatot.)
Korbács és kalács
Itt még jön
Fotó: MTI
A mindenre gyógyírt jelentő büntetés szellemében fogant a Hoffmann Rózsa honlapján található Iskola-Erkölcs-Tudás című, az oktatás különböző szintjeinek "újjáépítését" célzó kereszténydemokrata koncepció számos kitétele is. Például "meg kell teremteni a normaszegő tanulók büntetésének lehetőségét: a közösségre bizonyítottan veszélyes fiatalokat kis létszámú osztályokban kell nevelni, képezni" - javasolja a szöveg. És aztán hogyan tovább? - merülhet föl a kérdés. Miután elkülönítettük őket, milyen nevelési tevékenységgel kívánjuk rábeszélni e közoktatási karanténok lakóit, hogy a társadalom hasznos tagjaivá váljanak?
A nemzeterkölcsi kérdéseket a leendő államtitkár ugyancsak fontosnak tartja. Két éve írásbeli kérdést intézett Hiller István miniszterhez a középszintű magyar érettségi-feladatsor tárgyában, elsősorban Nádasdy Ádám értelmezésre kiszemelt interjúszövege miatt, egy magyartanár véleményére támaszkodva. Nádasdy úgymond "eredendő kozmopolitizmusa okán" vall a tanártársadalométól eltérő nézeteket a nyelv változásáról és a nyelvvédelemről, mivel "az anyanyelvet, a magyar nemzeti nyelvet progresszista körökben kötelező nem szeretni". A Hoffmann parlamenti kérdéseit megalapozó szakértői értelmezés szerint "meghökkentő gondolatokkal már korábban is szembetalálhatták magukat azok, akik arra kárhoztattak, hogy központilag kitűzött bázisszövegekkel bajlódjanak, mint például Umberto Eco modernista felfogása a 2006. májusi szövegalkotási feladatsorban a regények címadásáról és a regényíró illetéktelenségéről a recepció-esztétika új tanai szerint". Szerepel-e a tétel-összeállítás szempontjai között az anyanyelvhez és a nemzeti kultúrához való pozitív viszony erősítése? - aggódik szakértőjével együtt Hoffmann maga is Nádasdy és Umberto Eco miatt.
Hoffmann Rózsa a magyar oktatáspolitikusok közül Klebelsberg Kunót tekinti mintaképének. Romsics Ignác történész jellemzi úgy a Klebelsberg-féle oktatási rendszert, hogy abban "csökkent az értéksemleges intellektualizmus becsülete, s nőtt a világnézeti-politikai oktatás jelentősége". Az értékrelativizmus elleni fellépés részeként kívánja Hoffmann megerősíteni az etikaoktatást. Idézett, 2002-es előadásában úgy emlékszik, hogy "az előző kormányzati ciklusban szerepelt a kormányprogramban, hogy (...) javítani kell az erkölcsi nevelést, be kell vezetni az etika oktatását (...) Némi kitérők és nemleges állásfoglalások után 2001-ben végül is bekerült a kerettantervbe, hogy a közoktatás tizenkét évében két éven keresztül - a hetedik és a tizenegyedik évfolyamon - kötelező lesz heti egy órában az etikaoktatás."
Az etikaoktatás - vagyis az ember- és erkölcsismeret oktatása - ezzel szemben a Nemzeti alaptanterv (NAT) bevezetésekor indult meg, 2001-ben egyharmadára (vagyis a szóban forgó két évfolyamra) csökkent az óraszáma, bár az is kétségtelen, hogy az Orbán-kabinet utáni kormányok sem karolták fel e tantárgy ügyét. (Erről bővebben lásd: Emberismeret az útvesztőben, Új Pedagógiai Szemle, 2007. december.)
A leendő kormánytag a büntetésen kívül az oktatási-oktatói munka kontrollja iránt mutat intenzív érdeklődést, továbbá híve a központi előírásoknak. Elképzelése szerint újra kiegészül a NAT a minimális tananyag meghatározásával, mert jelenleg szerinte "nincs biztosítva a nemzeti műveltség továbbvitele". A nemzeti műveltség átadását magyartanár forrásaink szerint azonban elsősorban nem az fenyegeti, ha az adott életkorban esetleg nem elsajátítható reprezentatív irodalmi művek nem kerülnek a tanulók elé, hanem inkább az, ha az értő olvasás és a szövegértelmezés készségét nem sajátítják el a gyerekek, és nem válnak képessé arra, hogy bármilyen viszonyt létesítsenek a nemzeti műveltség részét képező szövegekkel. A kereszténydemokrata oktatáspolitikus szándékát viszont az magyarázza, hogy gyanakvó a "túlzottan" kompetenciaalapú oktatással szemben. Meghatározott számú központi kerettanterv újbóli bevezetése is szerepel Hoffmann centralizáló tervei között, ugyanakkor az Iskola-Erkölcs-Tudás jelzi, hogy indokolt (bár pontosan nem tisztázott) esetekben meg lehet úszni ezek elfogadását. Az egy tantárgyhoz rendelhető engedélyezett tankönyvek számát is háromban maximálná a program, de itt sem egészen világos, mi okból.
A Hoffmann főszerkesztette, 2004-ben indult Mester és Tanítványa című konzervatív oktatáspolitikai folyóirat egyfajta műhelynek is tekinthető: néhány előbb említett javaslat visszakereshető a hasábjain, például a nyitó számnak adott interjújában a nagy tekintélyű Jelenits István áll ki az oktatási autonómia ilyetén korlátozása mellett. Egységesítő törekvésnek tekinthető az is, hogy a KDNP-nek szándékában áll megszüntetni az előre hozott érettségizés amúgy egyre népszerűbb lehetőségét - szintén nem világos, milyen megfontolásból.
Hol így, hol úgy
Büntetéspártisága ellenére is előfordul, hogy Hoffmann az ezerszer elátkozott liberalizmus barátjának bizonyul. Amikor a szerinte tévesen értelmezett esélyegyenlőségről van szó, sebtiben konfrontálja legkedvesebb liberális pedagógiai elvével, a szabad iskolaválasztáséval, mint például a hírhedt jászladányi esetnél. (A jászladányi szegregációs botrányról lásd: Iskola a tűréshatáron, Magyar Narancs, 2002. november 19.) Miért ne tehetnék meg a szülők, akik aggódnak gyermekeik eredményei miatt, hogy alapítványi iskolát gründolnak? Álszentségnek tartja - és ebben még igaza is van -, hogy a deszegregáció szószólói közül némelyek maguk is alapítványi iskolába járatják gyermekeiket. Amikor erről beszél, egy általa képzelt "baloldali" oktatáspolitikával vív, az egybekényszerítéssel, az uniformizálás, egyenlősítés kommunisztikus víziójával. Az egyben tartás mihamarabbi megszüntethetősége miatt kedves annyira Hoffmann szívének az először általa megindított nyolcosztályos gimnázium, ahol mások, magasabbak a követelmények.
A leendő államtitkár ugyanakkor fontosnak tartja a tanárok életkörülményeinek javítását anyagi és egyéb értelemben is, hiszen a pedagógusok nem "tevékenységükben szigorú szabályok által korlátozott közkatonák, hanem a szellem emberei", ahogy a Magyar Nemzetben írja - igaz, szellemi autonómiájukat éppen a központosító tervek nyirbálják a leginkább. A tanítást - ebben is Klebelsberg örököse - stratégiai ágazatnak, befektetésnek tekinti. A kistelepülési iskolákat meg kívánja védeni, a művészeti oktatásnak is nagyobb teret biztosítana. E céljai rokonszenvesek, még ha a kistelepüléseken működtetni kívánt összevont osztályok hatékonyságát illetően erős kétségeink lehetnek is. Ám Hoffmann Rózsa szándékaitól függetlenül sem várható jelentős előrelépés a forrásátcsoportosításban: Réthelyi Miklós, a Hoffmann államtitkárságát is magába foglaló gigaminisztérium vezetője azt mondja a Népszabadság május 4-i számában: "senki sem kecsegtette azzal, hogy bármelyik területre lenne többletpénz a kasszában".
Az egyik uralkodó álláspont szerint az, hogy nem Pokorni Zoltán a második Orbán-kormány oktatáspolitikájának a feje, azt jelzi, hogy a győztes pártszövetségnek nincsenek különösebb tervei ezzel a területtel. Ezzel együtt sem kizárt, hogy Hoffmann Rózsa a sarkára áll, és belefog a szerkezeti értelemben nem túl ambiciózus, viszont kétségtelenül karakteres elképzelései megvalósításába. Akkor aztán lesz majd rend.
Mire jó a fegyelmezés?
A tanári tekintély helyreállításának követelése a fegyelmező eszközök visszaadása révén (erre szolgálna részben az osztályozás és a buktatás is) a tanárt a tudás és az erkölcs bővizű, kiapadhatatlan forrásaként képzeli el, nem pedig olyan személyként, aki a tanulási folyamat elősegítője. A passzivitásra ítélt tanuló számára a tudás, amelyet "beletöltenek a fejébe", semmilyen módon nem lesz a sajátja, mivel megszerzése nem kapcsolódik saját tevékenységéhez. Kreativitásának, érdeklődésének ki nem élése fegyelmezetlenséggé, nevelési problémává válhat. Nem megfelelő ütemű egyenfejlődése könnyen kilökheti az egyenes oktatási karrier útjáról - a KDNP által szorgalmazott elkülönített osztályokba. Ez pedig végleg megpecsételheti helyzetét. A büntetés tehát nem kezeli, hanem megtorolja a problémákat. Amennyiben az oktatás csak arra lesz képes, hogy a "problémás" tanulóktól megvédje magát, ahelyett, hogy minden energiájával integrálni kívánná őket, azzal a jelenleg is roppant súlyos társadalmi-szociális válság további mélyítéséhez járul hozzá.
A tanári tekintély olyan elképzelése, ami a tekintély meglétét vagy hiányát a fegyelmező eszközök meglétéhez vagy hiányához köti, azért aggályos, mert az így elképzelt iskolamodell kevéssé hatékony. A készségalapú oktatás pedig Hoffmann Rózsa felfogásával ellentétben nem a közös nemzeti kultúra alapvető referenciáinak birtoklása ellenében hat. Éppen ellenkezőleg: arra jó eszköz, hogy ne halott ismeretekként tárolódjanak e referenciák ideig-óráig, hogy a tanuló maga érezzen kedvet és legyen képes saját, eleven viszonyt kialakítani velük. Vagyis azt az értékátadást teszi lehetővé, amire Hoffmann Rózsa hivatkozik az "egyoldalúan kompetenciaalapú" elképzelések elleni harcában.
