Lássuk, miről beszélünk! A FER lényeges elemei a következők. Az alapképzésben 105 000, a mesterképzésben 150 000 forint hozzá-járulást kell fizetniük a hallgatóknak. Ez az összeg az állami ráfordítások 20 százaléka. A PhD-hallgatók, az első felsőfokú szakképzésben részt vevők és a törvény szerint halmozottan hátrányos helyzetben lévők mentességet kapnak. Az intézmények 50 százalékkal eltérhetnek ezektől az összegektől. Az első évben nem kell fizetni, hisz akkor nincs még tanulmányi eredmény. A pénz az intézményeknél marad. A bevételek minimum egyharmadát, maximum felét ösztöndíjakra használhatják az általuk kidolgozott elvek szerint, de a tanulmányi eredménytől függően. A többi pénzt fejlesztésekre fordíthatják.
A FER 2007 szeptemberétől lép életbe, de tényleges értékelés és fizetés csak 2008 szeptemberétől lesz. A tanulmányi eredmény szerint a legfelső 15 százalékba esők tandíjmentességet, sőt ösztöndíjat kapnak. Akik egy év alatt nem teljesítenek legalább 30 kreditpontot, kiesnek az államilag finanszírozott képzésből, így a következő évben már költségtérítést fizetnek. A helyükre a legjobb tanulmányi eredményt elérő költségtérítéses hallgatók kerülnek. Értékelés: minden év végén.
A FER-től független szociális támogatási rendszert továbbra is állami pénzből tartják fenn. A szociális ösztöndíj összege idén szeptembertől (havi?) 2500 forinttal emelkedik. A FER bevezetésével nem változik az egyetemeknek juttatott egyéb állami támogatás, ez tehát pluszpénz. A diákhitel 2008 szeptemberétől emelkedni fog.
Vajon van-e értelme ennek az új találmánynak? Finanszírozhatóbb, szolidárisabb, hatékonyabb lesz-e általa a magyar felsőoktatás? Ennek a mérlegeléséhez először néhány elméleti alkérdést kell megválaszolnunk, melyek közül az első:
ki fizessen és mennyi képzést?
Azaz: mennyit költsünk összesen felsőoktatásra, s ebből mennyit finanszírozzon az állam? A közgazdasági elmélet szerint akkor vagyunk egyensúlyban, ha egy újabb diplomás képzésének haszna megegyezik a képzés költségével. Ha a haszon nagyobb, mint a költség, akkor növelni kell a képzés mennyiségét, ellenkező esetben csökkenteni. A közgazdászok arra is figyelmeztetnek, hogy az optimálisnál kevesebb oktatás sokkal nagyobb bajt okoz, mint az optimálisnál több.
A diploma megszerzésének költségei: a tanulással töltött éjszakák, a vizsgastressz, a kieső jövedelem, a megélhetési többletköltségek, a tananyag költségei és a közvetlen képzési költségek. E felsorolásban a pénzben nehezebben kifejezhető költségek szerepelnek előrébb, a konkrétabbak hátrább. A diplomaszerzés, e humán befektetés hozama részben egyéni szinten jelentkezik - magasabb jövedelem, alacsonyabb munkanélküliségi valószínűség vagy magasabb társadalmi megbecsülés formájában. A társadalmi szintű hozamként többek között a nagyobb társadalmi mobilitást, a magasabb adóbevételeket, a magasabb fokú szocializációt (a jobb vitakultúrát, a toleranciát, a felelősebb, informáltabb közéletet) és az alacsonyabb végzettségűek számára történő ismeretátadást szokták emlegetni. Ha a felsőfokú képzést 100 százalékban magánforrásból finanszíroznák, akkor az érettségizők csak az egyéni szinten jelentkező költségeket és hozamokat vennék figyelembe, a társadalmi szintű kedvező hatásokkal nem törődnének, és így az optimálisnál kevesebb humán beruházás valósulna meg. Ezért van szükség állami finanszírozásra - amit tehát csak azok a kedvező hatások indokolnak, amelyeket a piac nem honorál az egyénnek a fentiek formájában. Csakhogy a költségek és a hozamok jó része nem mérhető. Különösen igaz ez a társadalmi hatásokra. Emiatt a képzés optimális méretéről, illetve a magán- és állami finanszírozási arányról is csak hitvita folytatható. Az egyik végletes vélemény szerint a tanulással töltött éjszakák nagyon értékesek, és a kiművelt emberfőknek a diplomás jövedelmekben meg nem jelenő, de társadalmi szinten érzékelhető hozadéka óriási. Eszerint az államnak nemcsak a tandíjat, a tananyagot és a megélhetési költségeket kell állnia, de ösztöndíjat is kell fizetnie a hallgatóknak. A tervgazdaságban, amikor a nyomott bérek nem a gazdasági teljesítményekhez igazodtak, talán valóban ez volt a helyzet. Ám a rendszerváltás óta a jövedelmek mindinkább a piac értékítéletét tükrözik, így a piac által meg nem fizetett kedvező hatások köre biztosan szűkült. A felsőoktatás nagy nyertesei éppen azok, akik a rendszerváltás körül jártak egyetemre. Ők még épp részesültek a bőkezű támogatásokban, majd a rendszerváltás utáni években kezdtek dolgozni, és az új piacgazdaság soha nem látott módon díjazta tudásukat. (Különösen igaz ez a 90-es években végzett közgazdászokra.) Tökéletesen érthető volna, ha anyagi lehetőségeikhez mérten adományokkal kívánnák támogatni a felsőoktatást, de legalábbis zokszó nélkül tudomásul vennék, hogy gyermekeiknek ugyanez már nem jár.
A piaci viszonyok elterjedésével tehát lehetőség nyílik arra, hogy az állam csökkentse részvételét a felsőoktatás finanszírozásában - anélkül, hogy ezzel a társadalmi optimumot veszélyeztetné. A csökkentés mértékéről sarkosan piaci véleményt képvisel például Milton Friedman: "A felsőoktatásra költött állami pénz csak annyiban indokolható, amennyiben az a honpolgári kötelességek és az államigazgatási feladatok oktatását célozza." Európai fülnek ez az állítás brutálisnak tűnhet. De jó, ha tudjuk: akik nagyobb mértékű állami részvételt forszíroznak, valójában azt követelik az államtól (az adózók közösségétől), hogy még több kézzel fogható, konkrét pénzről mondjon le bizonytalan, többnyire pénzben ki sem fejezhető, elvont előnyökért.
A piacosodás mellett számolni kell azzal is, hogy növekszik a munkaerő nemzetközi mobilitása. Az állam egyre kevésbé bízhat abban, hogy a diplomások itthon fogják növelni az adóbevételeket vagy emelni a vitakultúra színvonalát. Ha az átlagosan 7-8 millió forintba kerülő orvosi képzés költségeinek valamivel nagyobb részét finanszíroznák a hallgatók, akkor talán kevésbé fájna, hogy a végzés után tömegesen vándorolnak Angliába.
Végül pedig azt is tekintetbe kell vennünk, hogy a rendszerváltás óta a felsőoktatásbeli részvételi arány rendkívüli módon nőtt, 15 százalékról 50 fölé. Ennek következtében egyrészt csökkent a felsőoktatás határhaszna (egy újabb diploma nemcsak az egyénnek, de a társadalomnak is egyre kevesebbet ér), másrészt az állami források is szűkössé váltak.
A legtöbb országban nagyobb az állami szerepvállalás súlya a felsőoktatásban, mint amit a szakmai közvélemény kívánatosnak tart. A közgazdászok szinte példátlan módon egyetértenek abban, hogy a tömeges képzés finanszírozása tovább nem tartható fenn, ha nem változnak meg az elit felsőoktatás idején beragadt finanszírozási arányok. Azt javasolják, hogy az állam húzódjon még hátrább, és engedje jobban érvényesülni a magánszektor szereplőit. Az így megtakarított közpénznek jobb helye volna máshol - vagy eleve maradhatna az adózók zsebében. Az utóbbi 10-15 évben az oktatási rendszerek többsége ha lassan is, de ebbe az irányba mozdult. Sok ezer szakértő töri a fejét szerte a világon, hogyan lehetne érvényesíteni a közgazdasági racionalitást anélkül, hogy a szerzett jogaik elvesztése miatt zaklatott néprétegek rájuk borítsák az asztalt.
A FER válaszai
Ha a hallgatók számát nem befolyásolja a FER bevezetése - mint ahogy ezt a kormányzat állítja -, akkor a képzés mennyisége változatlan marad, de a rá fordított pénzösszeg növekedni fog. Az állami normatíva nem változik a FER bevezetésével - azaz az államilag finanszírozott képzés forrásai 20 százalékkal bővülnek. Jelenleg több mint 400 ezer hallgató van a felsőoktatásban, ennek úgy a fele államilag finanszírozott. 'k több mint 100 ezer forintot fognak fizetni évente, ami a mentességeket is figyelembe véve legalább 20 milliárd forint többletbevételt jelent. Ennek egy része fejlesztésekre fordítható, más része tanulmányi ösztöndíjakra. Csökkenni fog az intézmények krónikus alulfinanszírozottsága; másrészt úgy adnak több ösztöndíjat a jól teljesítő hallgatóknak, hogy ez nem az adófizetők teljes körét terheli, hanem csak a felsőoktatásban részt vevőket.
Más a helyzet, ha a FER elriasztja a hallgatók egy részét - tipikusan a szegényeket. A diákhitel és a szociális támogatások rendszere képes lehet ellensúlyozni ezt a hatást. A nemzetközi tapasztalatok egyébként nem mutatnak egyértelmű összefüggést a tandíj és a hallgatók száma között.
A FER bevezetése egyértelműen csökkenti az állami finanszírozás súlyát. Ez összhangban van a piacosodás, a globalizáció és a tömegesedés folyamataival, és megfelel a nemzetközi tendenciáknak. Az állam visszahúzódása nem nagy mértékű. A következő táblázat azt mutatja, hogyan alakul a tartozása annak a hallgatónak (az egyes évek elején ezer forintban), aki csupa kettessel, de halasztás nélkül, időben elvégez egy alapképzést és rögtön utána egy mesterképzést, és közben fizeti a FER-t, melyet diákhitel felvételével finanszíroz. (Feltételeztem, hogy a diákhitelt egy összegben, év elején veszi fel, kizárólag a tandíjra, és a kamat mindvégig 8 százalék.)
A táblázat elárulja: a képzés végén úgy 612 000 forint tartozása lesz. Az utólagos képzési hozzájárulás rendszerében ez 3,5 millió forint lett volna, igaz, a kamattámogatás és a mentességek miatt ennek átlagosan csak 20-30 százalékát fizette volna vissza (azaz 700 000–1 050 000 forintot). A FER és a diákhitel kombinációja kisebb mértékű adósságot jelent tehát, mint az UKH. Különösen, hogy a befizetések felét-harmadát a hallgatók visszakapják ösztöndíj formájában. Havi kiadásuk a FER miatt durván 10 ezer forinttal nő, amit bőven fedez a diákhitel. A jelenleg maximum havi 30 000 forintos hitelkeretet szeptemberben 40 000 forintra emelik a költségtérítéses képzésben - de ugyanilyen feltételek mellett mindenkinek ugyanennyire lehetne emelni. Eddig a jogosultaknak csak valamivel több mint 30 százaléka élt a hitelfelvétel lehetőségével, jelentős tartalékok vannak tehát a rendszerben. Az is nyilvánvaló, hogy a diákhitel - sajnos - nem fedezi mindenkinél a tandíj és a megélhetés teljes összegét. Ez eddig is így volt. A hiányzó forrást szociális támogatásokból, hallgatói munkavállalásból, a családi kasszából vagy a gazdaság egyéb szereplői által finanszírozott ösztöndíjakból kell elő-teremteni. Talán vigasztaló az a gondolat, hogy ha a jövedelmek hosszú távon jobban emelkednek, mint a képzési költségek (ez reális feltevés), akkor a diákhitelrendszer a költségek egyre nagyobb hányadára teremt majd fedezetet.
Ha már tudjuk, hogy mennyit és miért, a következő kérdésünk az:
kinek fizessen az állam?
Azaz: milyen szempont szerint osszák szét az állami támogatást? Képzeljük el, hogy a kiindulópont egy tisztán piaci felsőoktatás, melynek finanszírozásában az állam egyáltalán nem vesz részt. Rájönnek persze, hogy ez nem optimális, és kiszámolják, mekkora közpénzt kell még a felsőoktatásra költeni. Jön az állam, hozza az adózók pénzét - de milyen szempontok szerint ossza szét? Az előzőek alapján azt mondhatjuk, úgy kell elosztania, hogy a pozitív társadalmi hatások maximálisak legyenek. Ez így persze nem eléggé megfogható. Világosabb szabályok kellenek. Mondhatja, hogy minden képzés költségét azonos arányban támogatja. De differenciálhat is, például szakma, szociális helyzet és tanulmányi eredmény szerint.
A szakmák, képzések szerint differenciált állami támogatás módosítja az egyén által viselendő költségeket, ezáltal eltéríti (egyes közgazdászok szerint eltorzítja) a képzés szerkezetét. Ha tehát az állam a szakmánkénti vagy szakonkénti differenciálást választja, akkor valamilyen elképzeléssel kell rendelkeznie arról, hogy milyen irányba szeretné módosítani az egyes szakmák súlyát a tiszta piaci arányokhoz képest. De mi oka lehet erre az államnak? Az egyik lehetséges válasz szerint ő jobban tudja, hogy mire van szüksége a munkaerőpiacnak 5-10 éves távlatban, mint az egyetemre készülők. Ha a részletes jövedelmi statisztikákat csak a központi munkaerő-tervező ismeri, akkor jogos ez a vélekedés. De ha az információk széles körben hozzáférhetők, akkor kétségessé válik a központi munkaerő-tervező relatív előnye. A másik gyakran hangoztatott indok a beavatkozásra, hogy lehetnek olyan, társadalmi szempontból fontos szakmák, melyeket a piac nem fizet meg, így nem elég vonzóak, ezért a képzést jobban kell támogatni. Ám nem világos, hogy ha e szakmák tényleg oly' fontosak, miért nem honorálja őket a piac? Ha jobban megkaparjuk, akkor általában az derül ki, hogy e szakmákban épp az állam a munkáltató. Célszerűbb lenne tehát a képzési szerkezet módosítgatása helyett a jövedelmeket rendbe tenni. Összességében tehát úgy tűnik, hogy a szakmák szerinti támogatás nem áll elég erős elméleti alapokon.
A következő lehetőség a szociális helyzet szerinti differenciálás. A felsőoktatás egyik fő feladataként emlegetik a társadalmi mobilitás elősegítését. A gyakorlat azonban azt mutatja, hogy a felsőoktatás nem tompítja, hanem továbbörökíti a társadalmi különbözőségeket. Ennek az a fő oka, hogy a szegények már az általános és közép-iskolában lemaradnak (vagy még korábban). Akkor várhatunk jobb eredményt a hallgatók szociális támogatásától, ha az összekapcsolódik valamilyen korai fejlesztési-támogatási programmal. Közkeletű félreértés, hogy a diákhitel megoldja ezt a problémát. Akkor sem oldaná meg, ha nem lenne korai lemaradás, és a hitelösszeg is elegendő lenne a képzés teljes költségének finanszírozására, mert a szegények jobban félnek az eladósodástól, és kevésbé képesek információt szerezni a lehetőségekről. Tehát a diákhitel önmagában nem elég az esélyegyenlőséghez. Szociális támogatás is kell hozzá - miközben tudatában vagyunk két negatív körülménynek. Egyrészt nem lehet megbízhatóan és egyszerűen megállapítani a szociális rászorultságot. Másrészt ez a támogatás csak azokhoz jut el, akik bekerülnek a felsőoktatásba, a korábban lemorzsolódókon semmit nem segít.
A harmadik lehetőség a tanulmányi eredmény szerinti differenciálás. A tanulmányi eredmény a képességektől, a szorgalomtól és a véletlentől függ. Ha a véletlen komponens nem túl jelentős, akkor valószínűsíthető, hogy a jobb eredményt elérő hallgatók több kedvező társadalmi hatást fognak kiváltani, mint az elégségesekkel meg gyenge közepesekkel lavírozó társaik. Ehhez azonban a véletlen hatás minimalizálására van szükség - azaz arra, hogy az oktatási intézmények hatékonyan osztályozzák a hallgatókat (és ezt várná el a munkaerőpiac is). A nemzetközi tapasztalat szerint a diákhitel-rendszerekben előforduló nemfizetési vagy csődgyakoriság a tanulmányi eredményekkel mutatja a legszorosabb kapcsolatot. A jobb átlagot elérő hallgatók diplomásként rendszerint többet keresnek, ritkábban késnek, és általában véve is jobb munkaerők.
Világnézet és ízlés kérdése is, hogy a fenti három szempontot ki hogy veszi tekintetbe. Számomra a tanulmányi eredmény szerinti differenciálás tűnik a leghatásosabb eszköznek - ráadásul pozitív ösztönzőként működik, és a társadalmi szolidaritás elvével sem ellentétes. A tanárokra nehezedő osztályozási felelősség persze növekszik emiatt, de ezt amúgy is vállalni kell.
A FER válasza
Az új szisztéma a fenti három szempontnak közel egyforma fontosságot tulajdonít, és mindháromhoz külön eszközrendszert rendel. Az átsorolás, a FER és az ösztöndíj alapvetően a megelőző évi tanulmányi teljesítményhez kötődik. A szociális segélyek rend-szere igazodik az esélyegyenlőségi megfontolásokhoz - ez állami pénzből megy, és összegét emelni fogják. A szakmák összetételére vonatkozó preferenciáknak pedig a támogatott képzés keretszámainak módosításával szerez majd érvényt a kormányzat.
Az eszközök szétválasztása növeli a tisztánlátást - érdemes tehát kitartani mellette. A FER-rel mindenképpen a teljesítmény kerül előtérbe (különösen az UKH-hoz képest), ami kedvező fejlemény. A nyilatkozatok szerint végre átjárás lesz az államilag finanszírozott és a költségtérítéses képzés között, de magát az átjárót meglehetősen szűkre szabták: csak azokat minősítik át a költségtérítéses képzésbe, akik nem teljesítettek meghatározott számú tantárgyat az előző évben, és csak az így felszabadult helyekre kerülhetnek át a legjobb hallgatók a költségtérítéses képzésből. Lehetett volna valami pozitívabb szabályt is megfogalmazni az átjárásra, ami nem a rossz, hanem inkább a jó tanulókhoz igazodik (például a legjobb 15 százalék átjöhet az államilag finanszírozott képzésbe, amit megfelelő számú ellentétes átcsoportosítás kísér).
Az oktatásirányítás szokatlan vehemenciával óhajtja befolyásolni a szakma szerinti összetételt. Ez érthető és támogatandó azoknál a foglalkozásoknál, ahol az állam a munkáltató (tanár, bölcsész stb.). A piaci szakmáknál azonban arra lenne szükség, hogy a pályaválasztók minél bőségesebb információt kapjanak az egyes intézmények diplomáinak értékéről. Nem elég rangsorokat közzétenni, bár ez is sokat segít: szakonkénti bontásban, folyamatosan tájékoztatást kellene kapniuk a jövedelmekről, a munkanélküliségi gyakoriságokról, és ha lehet, a pályamódosítási irányokról.
Ha megvan, hogy kinek a képzését miért és milyen arányban kívánja támogatni az állam, már jön is a következő kérdés.
Milyen módon fizessen az állam?
Ezt két logika szerint teheti. Vagy az oktatási intézmény kap normatív és/vagy céltámogatást, vagy közvetlenül a hallgató részesül az állami segítségből utalvány, ösztöndíj, szociális támogatás, adókedvezmény stb. formájában.
A különbség két eltérő oktatási filozófiából adódik. (A két modell a maga tiszta formájában természetesen csak elméletben létezik.) Az egyik szerint egységes, áttekinthető felsőoktatási szerkezetet kell létrehozni, ahol közel azonos szabályok vonatkoznak minden résztvevőre. Ez jellemző Európa legtöbb országára és Magyarországra is. A bolognai folyamat (lineáris képzési rendszerre való áttérés) keretében az összes egyetem és főiskola képzési szerkezetét összehangolják. Ennek egyik sarokköve, hogy azonos nevű, lényegében azonos tárgystruktúrájú szakokat és szakirányokat kell majd indítani a hasonló profilú intézményekben. Az angolszász országokban, különösen az Egyesült Államokban, ezzel szemben úgy gondolják, hogy a felsőoktatásnak a folyamatosan változó világ komplex igényeihez kell alkalmazkodnia, s ezt az intézmények diverzitása és a piaci mechanizmusok túlsúlya tudja biztosítani. Nem egységesítik a szakok elnevezéseit, hiszen ezzel a munkaerőpiac igényeihez való gyors alkalmazkodást gátolnák.
Az angolszász modell filozófiájához egyértelműen közelebb áll a hallgatók finanszírozása, az intézményfinanszírozás inkább az európai modellbe illik bele. A tandíj szerepe is egészen más a két megközelítésben. Az európai modellben központilag meghatározott és egységes a tandíjrendszer, az angolszász modellben az oktatási intézmények saját hatáskörben határozzák meg a tandíjat a piaci impulzusokra reagálva. Az európai modellben a tandíj az oktatáspolitika szabályozó eszköze, az angolszászban a piaci mechanizmus központi kategóriája.
A FER az európaitól az angolszász modell irányába mutat. Az intézmények finanszírozásában nagyobb súlyra tesznek szert ezentúl a hallgatói befizetések, hiszen a FER-t az intézmény kapja közvetlenül a hallgatótól. Ez a minőség javulását szolgálja: egyrészt oldja a fojtogató forráshiányt, másrészt előmozdítja a szolgáltatói szemlélet elterjedését. De ami igazán meglepő újdonság, hogy a FER összegét viszonylag tág keretek között az intézmények határozhatják meg.
Természetesen a FER nem old meg minden problémát: a teljesítmény mérése igazságtalan, a diákhitel összege alacsony, a szociális rászorultságot nem lehet mérni, a hallgatók lázadnak a tandíj ellen. Mégis úgy tűnik, hogy a teljesítményt előtérbe helyező és a meglévő diákhitelrendszerre építő modellnek számos előnyös tulajdonsága van mind az UKH-hoz, mind a jelenlegi finanszírozási rendszerhez képest.
A szerző a Budapesti Corvinus Egyetem oktatója és a Collegium Budapest kutató ösztöndíjasa.
Évek Képzés FER Diákhitel-tartozás UKH
1 alap 1 0 0
2 alap 2 105 105
3 alap 3 105 218
4 mester 1 150 386
5 mester 2 150 567
Képzés vége 612 3500
