Én készültem

A jól működő demokrácia más beállítódások kibontakozását igényli a benne részt vevőktől, mint a diktatúra az alattvalóktól - fejtegeti Czike Bernadett, az Alternatív Pedagógusképző Műhely vezetője. Diktatúrában az önbizalom nélküli, konformista, irányítható, egymással versengő, külső kontrollos attitűdű egyének "létrehozása" a cél, a demokrácia öntudatos, önálló, dönteni és vitatkozni képes, kooperatív, szabad és felelősségteljes polgárokat követel. Az iskola leképezi az adott társadalmat: a magyar társadalom tehát még nem vált igazán demokratikussá, hiszen az új rendszer alapértékei még nem tudtak leszivárogni az oktatási intézményekbe. Ugyanakkor az iskolának szerepet kellene vállalnia az átalakulás elősegítésében.

Az Országos Közoktatási Intézet által kiadott Jelentés a magyar közoktatásról 2003 című kötet így fogalmaz: "A tudás alapú társadalom igényei, szükségletei alapján az iskola által szervezett iskolai és iskolán kívüli tanulásban kiemelt szerepet kell hogy kapjon az olyan új kompetenciák fejlesztése, mint a rugalmasság, az alkalmazkodóképesség, az önálló tanulás, a kreativitás, a problémamegoldó képesség, az együttműködési és kommunikációs képesség, az információs és telekommunikációs technológia alkalmazásának képessége." Ezt a követelményt a magyar oktatási rendszer egyelőre inkább kevesebb, mint több sikerrel teljesíti. A legtöbben a tanárokat hibáztatják. Kerpen Gábor, a Pedagógusok Demokratikus Szakszervezetének elnöke így kommentálja a jelenséget: "Egyre nagyobb teret nyer a társadalomban az az attitűd, hogy az oktatás-nevelés olyan szolgáltatás, mint például a tévészerelés. Ha »a gyerek nem működik jól«, akkor az egyedül a szolgáltató szakember, a pedagógus hibája. Ez nem igaz. A feladat és a felelősség közös, de a gyerek elsősorban a családjához tartozik."

Legyen Ön is milliomos!

Lisznyai Sándor, az ELTE tanácsadó pszichológusa úgy véli, hogy alapvetően rossz műveltségkoncepció uralkodik jelenleg is a közoktatásban, egy afféle "Legyen Ön is milliomos!" jellegű ismeretanyag megszerzése a cél. Az iskola mintha be lenne oltva az ellen, hogy valami módon élvezhető tudást nyújtson a diákoknak. Verselemzést és irodalomtörténetet oktatnak ahelyett, hogy pszichológiai értelemben használni tanítanák a művészetet. A döntési képességeket, a felelősségvállalást akkor lehet megtanulni, ha az embernek választási lehetőségei vannak, erre azonban nincs tér az iskolákban. A gyerekek ráadásul arra szocializálódnak, hogy van egy követelményrendszer, aminek meg kell felelni vagy ki kell játszani, az önálló motiváció eltűnik. Az így megszerzett ismeretanyag holt tudás, nem épül be a gyerekekbe. Sokkal fontosabb lenne a tanulás megszerettetése, a képességek fejlesztése.

Sáska Géza, a Fazekas Mihály Gimnázium volt igazgatója csak legyint, ha meghallja a "képességfejlesztés", "terheléscsökkentés", "gyermekközpontúság" szavakat. Németországi felmérésekre utalva kifejtette, hogy a diákoknak jobb a teljesítménye a déli, kereszténydemokrata tartományokban, mint az északi, szociáldemokrata pártok uralta térségekben. Szerinte a tanulók ott tanulnak többet, ahol "nagyobb a fegyelem", és ahol tudással terhelik őket. "Belátható - érvel -, hogy nem az »olvasás képessége«, hanem az olvasott szöveg tartalma (a tudás alapjául szolgáló ismeret) a fontos, s ezért válik magától értetődően szelekciós jellegűvé a tudás."

A közoktatásban eltöltött idő meghatározó szerepet játszik a személyiségfejlődésben is. Lisznyai Sándor szerint megfigyelhető, hogy a lelki töréseknek legalább akkora része származik az iskolából, mint amekkora otthonról. A kudarc- és sikeridentitás ebben a fejlődési szakaszban alakul ki, a negatív visszajelzéseket, rossz osztályzatokat a diákok túláltalánosítják. Az egyetemi hallgatók kevesebb mint tíz százaléka nem volt kisiskolás korában kifejezetten jó tanuló. A tanárok gyakran azt mondják, hogy már a 6 éves gyereken is látszik, hogy értelmes-e vagy sem, pedig rengeteg kísérlet mutatja, hogy ez nem így van. A negatív visszajelzéseknek inkább önbeteljesítő szerepük van.

Az így kialakuló identitás méltó folytatása maga a tanári pálya. Lisznyai magyarázata szerint ennek oka az alacsony társadalmi megbecsültség, a furcsa státus, a pszeudoértelmiségi identitás. A tanári szemléletmód változása ellen hat a közvetlen elismerés hiánya is, sokan úgy érzik, nem éri meg többet dolgozni, új módszerekkel kísérletezni, hiszen ezt nem honorálja (morálisan sem) senki. A klasszikus leosztást fel kellene hogy váltsa a kooperatív tanulási-tanítási technika; a pedagógusnak az óra megtervezésekor a saját produkciója helyett arra kellene összpontosítania, hogy mit fognak csinálni az órán a gyerekek, hogyan fognak tevékenykedni, hogyan kell őket segíteni ebben. Természetesen ahhoz, hogy ez a szemléletváltás széles körben megvalósulhasson, először a pedagógusképzés átalakítására lenne szükség – véli Czike Bernadett. Szerinte a tantárgyközpontú, a pedagógiát, pszichológiát másodlagos tantárgyként, javarészt tömegképzésszerűen oktató tanárképzést fel kellene váltania a két- vagy hároméves egységes pedagógusképzésnek, melyben a hangsúly a tanári képességek kifejlesztésére, a nyitott, értelmiségi szemléletmód kialakítására esne.

Két tűz között

A tanárok helyzete tehát korántsem irigylésre méltó: egyrészről meg kell felelniük a szülőknek, az adott teljesítménycentrikus rendszernek, ugyanakkor pedig azt mondják nekik, hogy "legyetek kedvesebbek, nyitottabbak, neveljétek a gyerekeket toleranciára". Ez utóbbi nem könnyű dolog, hiszen nincsenek meg hozzá az eszközeik, mintáik, nem tanították meg őket arra, hogyan kell csinálni. A pedagógus-továbbképzések tapasztalatai szerint többségük nagyon akar változtatni, érzi, hogy az új közegben a régi módszerek nem működnek, az évtizedes rossz beidegződések elhagyása azonban nem megy egyik pillanatról a másikra, ráadásul gyakran a gyerekek sem igazán partnerek ebben, nehezen lépnek ki a régi struktúrában elsajátított szerepükből.