Az OKM jelentőségét nehéz lenne túlértékelni. A PISA-mérésekhez hasonló, de magyarországi és minden iskolára kiterjedő vizsgálat a kiválasztott évfolyamok minden tanulójára kiterjedően méri az alapkészségeket (olvasás-szövegértés, matematikai eszköztudás), s mint ilyen, kiemelkedik a minőség és eredményesség fejlesztését és biztosítását szolgáló kezdeményezések közül. Az OKM - azon túl, hogy nem a tanulók lexikális tudását firtatja, hanem a hétköznapokban felhasználható képességek számszerűsítésére törekszik - egy kiegészítő kérdőív segítségével a tanulók családi hátteréről is a lehető legtöbbet igyekszik megtudni. Ez utóbbit különösen az iskolai munka értékelésénél fontos figyelembe venni. Hiszen nem mindegy, hogy az adott iskola milyen tanulói összetétellel dolgozik, azaz hogy milyen kiindulópontról jutottak el a nebulók az adott szövegértési, matematikai képességekhez. A háttérkérdőív lehetővé teszi, hogy a tanulói összetételtől függetlenül is mérhető legyen az iskolák eredményessége, és így a tanintézetek valóban összehasonlíthatók legyenek. A tapasztalatok szerint ez a rendszer radikális változásokat hozhat nemcsak az iskolák értékelésének, hanem az iskolai munka gyakorlatába is.
*
Csakhogy mindez a nyilvánosság teljes kizárásával zajlik. A kompetenciamérés eredményeihez Magyarországon a jelenlegi szabályozás szerint csak az adott intézmény vezetője és fenntartója férhet hozzá. Az, hogy ki értesül még róla, kizárólag azon múlik, hogy ők kivel osztják meg ezt az információt. A 2005 tavaszán az Országos Közoktatási Intézet által végzett felmérés szerint majdnem mindegyik igazgató tájékoztatta ugyan az iskola tanárait, de már csak nyolcvan százalékuk számolt be a diákoknak is az eredményekről; a szülőkhöz pedig még ennél is kevesebb helyen jutott el ez az információ. Ugyanakkor - egy 2005. év végi közvélemény-kutatás szerint - a lakosság 35 százaléka gondolta úgy, hogy legalább a szülőknek, és további 43 százalék úgy, hogy mindenkinek lehetőséget kell teremteni az iskola eredményének megismerésére.
De nem csak az egyszeri szülő vagy diák képtelen hozzáférni az iskola eredményeihez. Az iskolavezetés vagy a fenntartók sem tudják megtekinteni a rivális iskolák eredményeit - csak a sajátjukat és a nagy átlagot. Ez nem csupán felháborító - hisz közpénzekből finanszírozott intézmények eredményességéről van szó -, de kontraproduktív is, mert elősegítheti a belterjes információkon is alapuló szelekciót. A 2004-es OKM-adatok ugyan felkerültek a világhálóra, de úgy, hogy iskolára ne lehessenek beazonosíthatók - holott ezek az információk nem az iskola személyes adatai. Az iskolának igenis feladata, hogy a legalapvetőbb társadalmi fennmaradáshoz szükséges képességeket - szövegértés, olvasás, számolás, logika, problémamegoldás - biztosítsa a tanulói számára. Az, hogy az adott iskola mennyire tud ennek a célnak megfelelni, és mennyivel tud jobban vagy rosszabbul megfelelni, mint a hasonló családi hátterű tanulókat oktató iskolák, az ott folyó munka egyik legalapvetőbb mutatója. Ha egy ilyen mutató titkosított, maga a mérés is pénzkidobás lesz, hiszen nem éri el eredeti célját. Az iskolák sincsenek rászorítva az eredmények értékelésére. Számos kevésbé eredményes iskola rezignáltan tudomásul veszi, hogy az átlag alatt teljesít, és azzal vigasztalja magát, hogy az átlagnál rosszabb családi hátterű gyerekeket tanít - pedig ezt a tényezőt az eredményesség számításánál figyelembe vették, vagyis nem a gyerekekben van a különbségek oka.
*
Az oktatáspolitika úgy viselkedik ezen a területen, mint az okos lány a népmesében, aki vitt is ajándékot a királynak, meg nem is. Mérések eddig is történtek, de az évenkénti rendszerességhez sosem volt elég a pénz és erős a szándék. A kompetenciamérést bonyolító központ szűk kapacitásokkal küzd. Az oktatáspolitika hezitál: a minisztérium felkért egy szakmai csoportot az értékelési-mérési stratégia elkészítésére - ám erről nemhogy a szélesebb publikum, de az oktatáspolitikai döntéshozók sem sokat tudnak. Az új kormányprogram így fogalmaz: "Az oktatási rendszer folyamatos modernizációjának ugyanakkor nem csupán az oktatás színvonalának emelését kell jelentenie, hanem gyermekeinknek ma a tudás megszerzésében meglévő hatalmas esélykülönbségeinek mérséklését is." Ám az esélykülönbség - az, hogy nem juthat mindenki hasonlóan magas színvonalú oktatáshoz - többek közt az információ hiányából adódik. Az értékelési, mérési rendszer csak a hetedik, aprócska pontban jelenik meg a szövegben: "Kiteljesítjük a közoktatás átfogó mérési, értékelési és minőségfejlesztési rendszerét."
Pedig ennek a törekvésnek prioritássá kell válnia. Amíg nem tudjuk, hogy az iskolák mit nyújtanak, és nincs ötlet a rosszabbak feljavítására, addig az esélyegyenlőség területén sem lesz javulás. Nem csupán az igazgatók, a tantestület és a fenntartók, hanem minden érdeklődő számára elérhetővé kell tenni az iskolák (és nem a tanulók) átlagos eredményeit. Így egyrészt tisztázódna, mit is jelent valójában az az adat, amit az Oktatási Minisztérium az iskolával és a fenntartóval közöl, másrészt a publikum nyomása rákényszerítené a gyengébb iskolákat és fenntartóikat a rossz teljesítmény okainak feltárására, netán tanítási gyakorlatuk megváltoztatására. Az adatsorok a középfokú iskolák esetében kiegészítenék az eddig ismert felsőfokú felvételi sorrendeket, azaz egy másik szemponttal is gazdagítanák a középiskolák eddig csak továbbtanulásban mért teljesítményének összehasonlítását. Olyan iskolákról is kiderülhet, hogy eredményesek, amelyek eddig esetleg nem szerepeltek a továbbtanulási toplistákon. Az általános iskolák esetében pedig ez lehetne az első olyan számszerűsített mutató, amely bármit is közöl az ott folyó iskolai munkáról. Fejlődne az iskolák értékelési-mérési kultúrája, elindulna az adatokra alapuló, az iskolák és tanárok eredményességéhez valóban hozzájáruló fejlesztési tevékenység, és az iskolák munkája is átláthatóbbá válna. Az adatok titkolása csak arra jó, hogy megússzuk a reflexiót, a gondolkodást.
Ha az iskolák egyenletesen magas színvonalon oktatnának, nem lennének ilyen problémák. De tudjuk, hogy az iskolák minősége eltérő, és ennek nemcsak a tanulói összetétel különbsége az oka, hanem a pedagógiai munka színvonalának különbsége meg a források egyenlőtlen elosztása is. Ma a közoktatásra a legkevésbé sem jellemző, hogy mindenkit egyenletesen magas színvonalú szolgáltatásban részesítene - jóllehet e szolgáltatást az adókból tartjuk fenn, és igénybevétele 6 és 18 éves kor között kötelező. Inkább valami külvárosi használtautó-kereskedéshez hasonlít, ahol az ember megnézheti az autót kívülről, de nem próbálhatja ki, nem tudhatja meg a gyorsulását, fogyasztását. De az oktatási piacon nem dönthetünk úgy, hogy a jövőben is inkább buszozunk. Az információhiány nemcsak a hatékonyságot rontja, hanem a kormányprogram legfontosabb célját, a méltányosság és az esélyegyenlőség javítását is súlyosan hátráltatja.
A szerzők az Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központjának munkatársai.
