Az utóbbi években több nemzetközi összehasonlító vizsgálat hívta fel a nagyközönség figyelmét arra, amit a szakértők már régóta tudtak: a magyar közoktatás rosszul teljesít. Mai és egykori diákok az olvasott szövegek megértésében, vagyis abban kullognak hátul, ami minden tanulás alapja. Az egyik vizsgálatban a svéd középiskolai végzettségűek jobb teljesítményt nyújtottak, mint a magyar egyetemet vagy főiskolát végzettek. De nem jobb a helyzet akkor sem, ha az iskolában tanultakat önálló feladatmegoldásokban kell alkalmazni.
*
Az okok messzire nyúlnak. A mai tananyag szervezésének elvei, az ehhez illeszkedő pedagógiai módszerek, az iskolarendszer szerkezete és irányítási módja a 19. század második felében alakult ki, amikor a lakosság több mint 75 százaléka egyetlen ágazatban, a mezőgazdaságban dolgozott. E tradicionális foglalkozás túlsúlya révén a munkaerő többsége a családban szerezte meg a foglalkozáshoz kötődő tudást, nem pedig az iskolarendszerben. Könnyű volt hát meghatározni a mindenki számára kötelező minimumot, és megteremteni az iskolarendszer kevesek számára differenciáltabb tudást adó szegmensét. Azóta a világ nagyot változott. 2002-ben a kereső népességnek már csak 6 százaléka dolgozott a mezőgazdaságban, a többi megoszlott az ipar, az építőipar, a kereskedelem, a pénzügy, a közlekedés, a közigazgatás, az oktatás, az egészségügy és a szolgáltatások egyre sokszínűbbé váló területén.
A foglalkozási szerkezet változása átalakította a munkavégzéshez szükséges tudást. Eltűntek a családi szocializáció keretei között elsajátítható foglalkozások, és csak az iskolában elsajátíthatók maradtak. Aztán a fejlett világban az utóbbi két-három évtizedben abban is roppant változás történt, hogy mennyi ideig érvényesek az iskolában tanultak, mennyi időre elegendők a munkaerőpiacon. Ha Magyarországon egy lány 1920-ban elvégzett egy gyors- és gépíróiskolát, akkor 1980-ban nyugdíjas besegítőként még ugyanolyan írógépen dolgozhatott (legföljebb nem kapott ínhüvelygyulladást, mert a villanyírógépen könnyebben járnak a billentyűk). Ha egy fiú a hatvanas években autószerelő lett, húsz év múlva még ugyanúgy állította a gyújtást a Ladán, mint ahogy a Zsigulin tanulta. Ma már ez lehetetlen, csak akkor maradhat valaki a szakmájában, ha folyamatosan tanul. És akkor még nem beszéltünk arról, hogy soha nem látott sebességgel halnak el szakmák és keletkeznek újak. A valaha elit iparosnak számító írógépműszerésznek bizony felkopna az álla, ha ma is ebből akarna megélni. És ki tudta húsz évvel ezelőtt, mi az, hogy személyi számítógép, mi az, hogy szövegszerkesztő program? Ha nem akarunk a harmadik világ szintjére süllyedni, akkor minden szakma művelőjének képesnek kell lennie arra, hogy újat tanuljon.
A közoktatásnak ezekre a minőségi változást jelentő fejleményekre kell fölkészítenie a ma és a holnap diákjait. Ezzel szemben az oktatáspolitika egészen a legutóbbi időkig a régi logika szerint működött: akármilyen kihívás érte, mindig mennyiségi választ adott. Az iparosodás előrehaladtával növelte az oktatásba bevonandók számát, hogy legyen elegendő írni-olvasni tudó munkaerő. Amikor ez nem volt elég, emelte a tankötelezettség idejét, ami napjainkra több lépcsőn keresztül fölment 18 éves korra. Egyre bővült a középiskolákba járók aránya is: 1937-ben érettségit adó iskolába egy-egy korosztálynak még csak 10 százaléka járt, 2000-ben már 75 százaléka.
Az iskolarendszer mennyiségi növekedésével párhuzamosan megindult a tanítandó anyag mennyiségi növelése. Egyre több "korszerű ismeretet" próbáltak a gyerekek fejébe tömni. Ráadásul nem változott az alapvető pedagógiai stratégia: az egyre terebélyesebb tananyagot mindenkinek azonos idő alatt kívánják átadni. Igaz, a mai magyar pedagógusok zöme nem is képes figyelembe venni a gyerekek fejlődési ütemének és kulturális hátterének különbözőségeiből fakadó eltéréseket, mert a pedagógusképzés erre nem készíti föl őket.
Mára elértünk oda, hogy semmiféle mennyiségi változtatás nem rángathatja ki a kátyúból a közoktatás szekerét. Az iskolába járás idejét nem lehet meghosszabbítani, hiszen nem lehet a végtelenségig elhalasztani az önálló élet megkezdését és a családalapítást. A tananyagot sem lehet tovább duzzasztani, mert a tanításra és a tanulásra szánt idő bizonyos határon túl nem növelhető. Azzal sem lehet eredményt elérni, ha a pedagógusok számát növeljük: az elmúlt ötven évben fokozatosan növekvő létszámú pedagógusgárda tanított fokozatosan csökkenő létszámú diákságot - egyre gyengébb eredménnyel.
Már rég elértük azt a pontot, ahol csak minőségi változások javíthatják a magyar közoktatás teljesítményét és teremthetnek lehetőségét arra, hogy a magyar gyerekek életesélyei javuljanak a nemzetközi versenyben. A minőségi változáshoz szükség van az iskolaszerkezet, a tananyagstruktúra és a pedagógusképzés átalakítására.
*
Az iskolaszerkezet változását két dolog indokolja. Az egyik, hogy hosszabb időt kell hagyni az alapkészségek elsajátítására. A másik: mivel napjainkban egy-egy korosztály 90 százaléka tanul tovább valamilyen középfokú iskolában, semmi nem indokolja, hogy 14 éves korra egyféle lezárt tudást kelljen adni, és hogy bizonyos dolgok tanítását középiskolában újra kelljen kezdeni. A tananyagstruktúra változását az indokolja, hogy nem lehet a több mint száz évvel ezelőtt kialakult tantárgyakhoz ragaszkodni, amikor a huszadik század második felétől soha nem látott módon fölgyorsult a tudomány fejlődése és az ismeretek avulása. Mind az iskolaszerkezeti, mind a tartalmi változás szükségessé teszi a pedagógusképzés reformját. Az új pedagógiai stratégiának nem felel meg az a tanító vagy tanár, aki nem tud differenciált módon foglalkozni az eltérő ütemben fejlődő, a különböző családokból jövő, a különböző motivációjú gyerekekkel.
A liberális oktatáspolitika ezeken a pontokon akart változtatni, vagyis megpróbált szakítani a mennyiségi válaszok hagyományával és minőségi választ adni a kihívásokra. Ezt a próbálkozást - mint minden emberi tevékenységet - sok apró tévedés kísérte. De még a tévedés is kevesebb lett volna, ha a kísérlet nem orkánszerű politikai ellenszélben zajlik.
A minőségi változások ugyanis érdekeket sértenek. Az iskolaszerkezet átalakítása például azzal jár, hogy a pedagógusoknak több speciális ismerettel kellene feldúsítani tudásukat (fejlesztő pedagógia, pszichológia, az integrált oktatás rejtelmei, informatikai alkalmazások stb.), és fel kellene készülniük egy másfajta tantárgystruktúrára. Voltaképpen semmi különös nem történik, csak a pedagógusokat is utolérte a világtendencia, amely szerint egy életet már nem lehet leélni többszöri foglalkozásváltás nélkül. A pedagógusok viszont mindenki másnál kedvezőbb helyzetben vannak, mert nem foglalkozást kell váltaniuk, csak tudást, és azt sem teljes egészében. Persze már ez is sérti az érdekeiket, mert többletmunkát igényel, amiért nem kapnak többletjövedelmet, csak esélyt arra, hogy megtarthatják munkahelyüket.
Meg is tesznek mindent érdekeik védelmében. 1995, azaz az oktatáspolitikának a szükséges változtatások irányába tett első bátortalan lépései óta szakszervezeteik folyamatosan a tömeges pedagógus-munkanélküliség rémével riogatták a társadalmat (pontosabban: a döntéseket hozó politikusokat), miközben 1995 és 2003 között a pedagógusok száma összességében nőtt. Ez jól mutatja ennek a csoportnak a rendkívüli érdekérvényesítő erejét, amelynek révén a pedagógusokat elkerülte a magyar társadalom egészét megrázó, 1990-ben kezdődött nagyarányú munkahelycsökkenés.
Másik példa: amikor 1994 végén vita kezdődött a Nemzeti Alaptantervről (NAT), a benne rejlő pedagógiai ciklusról és ennek 6+6-os iskolaszerkezeti következményéről, pár nap alatt új szer-vezet született, a Gimnáziumok Országos Szövetsége (GOSZ), amely első nyilatkozatában minden változtatási elképzelést elutasított, és különösen élesen kelt ki a NAT-ból következő iskolaszerkezet ellen. Ez különösen annak fényében volt érdekes, hogy az iskolaszerkezetbe durván belenyúló nyolcosztályos gimnáziumok indulását és gyors elterjedését semmilyen tiltakozás nem kísérte a gimnáziumok részéről, sőt többnyire ők maguk kezdeményezték. Igaz, ez a változás kedvezőbb hatalmi helyzetbe hozta őket: ritkaságukat és ezzel súlyukat növelte. Aztán a "veszély" elmúltával a GOSZ mintha szüneteltette volna működését, nem lehetett róla hallani, nyilván azért nem, mert olyan idők következtek, amikor a Szövetség szerint minden rendben volt. Ez volt az Orbán-Torgyán-kormány négy éve, amikor a megkezdett változásokat visszavették, újat nem kezdeményeztek. Majd négyéves álom után újra magához térni látszik a szervezet, és 2002 ősze óta ismét aktív. 2003. április 29-én közleményt adott ki a Pedagógusok Szakszervezetével közösen, amelyben ilyen mondatok olvashatók: "Nem fogadható el a közoktatási törvény vitája kapcsán egyre gyakrabban elhangzó vád, amely a magyar közoktatás problémáiért a pedagógusokat teszi felelőssé." Vagy: "A két szervezet visszautasítja a PISA-felmérés egyoldalú, tendenciózus és álságos értékelését, amely csak arra jó, hogy a szakmailag erősen vitatott változtatások szükségességét elfogadtassa a közvéleménnyel." A közleményhez aztán májusban viharos gyorsasággal további öt szervezet csatlakozott: az Általános Iskolai Igazgatók Országos Szövetsége, a Pedagógusok Demokratikus Szakszervezete, a Magyar Közoktatási és Szakképzési Szakszervezet, a Magyar Nevelők és Tanárok Egyesülete, valamint a Kollégiumi Szövetség. A szakma tehát szorosra zárta sorait, és azt üzente a társadalomnak, hogy az egyre kevesebb gyerekre jutó egyre több pedagógus nem felelős az iskolák romló teljesítményéért.
Ugyanígy érdeket sértene a tananyag reformja, hiszen ki kellene lépni a kényelmes és megszokott rutinból, és tanulni kellene. Ráadásul ennek a pótlólagos energiaráfordításnak nem lenne egyéni hozadéka: a munka, a munkahely ugyanaz maradna, a fizetés sem nőne az eddigieknél gyorsabban.
Érdekeket sértene a pedagógusképzés reformja is, mert a hagyományos tantárgystruktúrát leképező tanszéki rendszer léte kérdőjeleződne meg. Ha nem lenne az iskolában "fizika" nevű tantárgy, ugyan mi indokolná egy fizika tanszék létét, ahol fizikatanárokat képeznek? És ezeken a különböző tanszékeken hús-vér emberek dolgoznak, akik joggal félhetnek attól, hogy egy ilyen változás kihúzná alóluk a talajt.
Hiába lenne érdeke a társadalom szám szerint többségben lévő szervezetlen csoportjainak (a szülőknek és a gyerekeknek) a változás, egy jól szervezett kisebbség sikeresen fékezi. Nem ez az egyetlen csoport, amely rákényszeríti a társadalom többségére saját érdekeit, gondoljunk csak az egészségügy reformját sikeresen fékező orvoselitre. Ez az a pont, ahol a "közjó" érdekében a politikai osztálynak kellene egységesen föllépnie. A politikai pártok egységes föllépése esetén egyetlen társadalmi csoportnak sem lenne esélye arra, hogy partikuláris érdekeit a társadalom érdekeinek rovására érvényesítse.
*
A magyar politikai osztály azonban - akárcsak az élet más területein - ebben sem vizsgázott jól. Két legnagyobb pártjának cselekedeteit nem a "közjó" motiválja, hanem - különböző intenzitással - a hatalom önmagában. A hatalom megszerzéséhez szavazat kell, és a pedagógustársadalom a legnagyobb létszámú értelmiségi csoport, amelynek ráadásul véleményformáló szerepe is van. Választás pedig négyévente van, a közoktatás csődjét viszont csak évtizedek múlva fogjuk a bőrünkön érezni. De akkor nagyon fog csípni.
Az elmúlt kilenc évet az jellemezte, hogy a liberális oktatáspolitika kialakította az intenzív fejlesztés koncepcióját, majd - amikor éppen kormányzati pozícióban volt - tétova lépésekkel elkezdte megvalósítani. A tétovaság egyik oka, hogy koalíciós partnere fél szívvel támogatta, a másik, hogy jobboldali ellenzéke minden sértett részérdeket fölkarolva és fölnagyítva, minden elképzelést támadott - ráadásul elvtelenül.
Erre legjobb példa a kisiskolák esete. Magyarországon akkora lélekszámú falvaknak is saját iskolájuk van, amilyenekről nálunk sokkal gazdagabb és fejlettebb infrastruktúrával rendelkező országokban is iskolabusz szállítja a gyerekeket egy központibb település mindennel fölszerelt iskolájába. A liberális oktatáspolitika többféleképpen próbálta csökkenteni az elaprózottságot. Eszközei nem az 1970-es évek felülről elrendelt erőszakos körzetesítését idézték, hanem önkéntes vállaláson alapultak: a társulások pénzügyi támogatásával vagy pályázaton nyerhető iskolabusszal próbálták ösztönözni a változtatást. A nagyközönség persze nem tudja, hogy ameddig a Horn-kormány négy éve alatt mindössze öt általános iskola szűnt meg, addig az Orbán-Torgyán-kormány ideje alatt 388. Az akkori ellenzék nem támadta a kormányt, mert tudta, hogy egyre kevesebb lett a tanuló. 2002 és 2005 között 135 iskola szűnt meg, hiszen nem változott a kedvezőtlen demográfiai helyzet. Ez ugyan fele annyi sincs, mint a megelőző négy évben, a jobboldal mégis újra föltette a "falurombolás" lemezét. A koalíciós partner ettől úgy megijedt, hogy újabban Gyurcsány Ferenc is elkezdte védeni a kisiskolákat saját oktatási miniszterével szemben. (Jó tudni, miről van szó: igaz, hogy az úgynevezett kisiskolák az iskolák 23 százalékát jelentik, de az általános iskolai tanulóknak mindössze 3 százaléka jár ilyenbe.)
Ugyanez a taktika érvényesült a pedagógusok foglalkoztatottságának kérdésében. Miközben nőtt a pedagógusok száma, a jobboldali pártpropaganda erősítőjén keresztül sikerült a közvéleményben olyan érzést kelteni, mintha beköszöntött volna a pedagógus-munkanélküliség korszaka.
Ameddig a két nagy párt meg nem egyezik abban, hogy a közoktatás ügyét kivonják a szavazatszerzés játékából, addig nincs rá remény, hogy elindul a minőségi fejlődés útján. Ameddig a reform mindig csak elindul, de sohasem folytatódik, addig marad a változatlanság, ami rövid távon nem jár politikai kockázattal. És még az az előnye is megvan, hogy a propagandában stabilitásnak, biztonságnak, értékmegőrzésnek és nyugalomnak lehet eladni.
A szerző szociológus.
