Magyar Narancs: Kisebb babalaborok másutt is működnek az országban, de a CEU-n és az ELTE-n folyik a legkiterjedtebb kutatás. Ön hogyan jutott el a gyerekekhez?
Király Ildikó: Kezdetben emlékezetkutatással foglalkoztam, az érdekelt, hogy ez a komplex folyamat mitől emberi, és milyen kölcsönviszonyban áll társas lény mivoltunkkal. Egy ponton rájöttem, hogy felnőtteket vizsgálva nem tudok erre választ adni. Ekkor találkoztam Gergely Györggyel, aki akkor még az MTA-n végzett csecsemőkutatásokat, az ő hatására, vele közösen kezdtem el gyerekekkel foglalkozni.
A csecsemőkutatás nemcsak arról szól, hogy egyes jelenségeket más életkorban vizsgálunk, hanem arról is, hogy megpróbáljuk megérteni bizonyos emberi képességek eredetét. Korai életszakaszban az emlékezés egészen más hangsúlyokkal működik, elsősorban arra szolgál, hogy kiszűrjük a különböző információkból azokat az általánosítható elemeket, amelyek a közösségünk kultúrájának alapját képezik. Csak azután, hogy ezt megszereztük, válunk képessé arra, hogy saját, egyedi emlékeket idézhessünk fel.
| ||
MN: Hogyan illusztrálná az általános tudást és az egyedi emlékezetet?
KI: Megmutatom önnek, hogyan kell elültetni egy virágot. Fogok egy cserepet, földet teszek bele, elültetem a növényt, a végén kicsit megtisztítom a cserepet, lefújom a leveleket. Mi, felnőttek könnyen meg tudjuk különböztetni, mi tartozik elengedhetetlenül a virágültetés folyamatához – cserép, föld, virág –, a tisztogatás-lefújás nem, az csak az én egyedi igényem. Megnéztük, hogy egy 2 éves gyerek, aki még soha nem ültetett virágot, és nem látott ilyet, hogyan emlékszik ezek után az ültetésre. Mit gondol?
MN: Ha csak egyszer látott ilyet, akkor valószínűleg a tisztogatást is az ültetés részének fogja tartani.
KI: Nem! Nem kell több ilyen eseményt látnia, hogy pontosan kiválogassa az általánosan érvényes információkat. A felnőtteket vizsgálva sokáig az volt az elképzelés, hogy ha például többször megyünk étterembe, akkor ebből a több alkalomból szűrjük le az étterembe járás scriptjét, és választjuk ettől külön a kizárólag az egyes alkalmakra jellemző tapasztalatokat. Valójában nem ez történik, eredendően fel vagyunk vértezve az ún. bejósló értékű információk szelektálására.
MN: A CEU-n a csecsemőket vizsgálják, míg önök, az ELTE-n a nagyobbakat, a 2–5 éveseket. Milyen módszerekkel?
KI: A nagyobbak esetében az egyszerű utánzásra építünk. Arra, hogy amit viselkedéses formában bemutatunk, azt a gyerek egy gondolati szimbólum, a reprezentáció után saját viselkedésére tudja fordítani. Mi pedig igyekszünk megérteni ezt a reprezentációs folyamatot. Az előző példánál maradva, bemutattunk a gyerekeknek olyan, körülhatárolt forgatókönyvre épülő eseményeket, mint a virágültetés. Aztán olyat, amikor vannak szükséges lépések, de a sorrend nem számít – például össze kell rakni egy teknős formájú játékot.
| ||
Azt figyeltük meg, hogy az önkényes rakosgatásra nem emlékeznek a gyerekek, a célirányos folyamatokra azonban igen, és nagy biztonsággal elhagyják az általunk rafináltan beszúrt, lényegtelen lépéseket. Az időbeli sorrendet is csak akkor jegyzik meg, ha van jelentősége: a virágültetésnél igen, a teknősnél nem. Tehát az általánosítható információk kiválogatásához elégséges pusztán az, hogy tudom, mi a másik ember cselekvésének célja. Elemi elv, hogy mások viselkedésének célokat, szándékokat tulajdonítunk, ezt hívják cél-oksági elvnek, vagy teleológiai hozzáállásnak.
MN: Ez csak az emberre jellemző?
KI: Az alapelvet a főemlősök is használják, de csak akkor, ha az itt és most nagyon jól látható célokra irányul. Az ember azonban ezt térben és időben ki tudja terjeszteni, nem látható dolgokra és hosszú távra is, a múltra és a jövőre – ez a rendkívül tág használat nézetem szerint kizárólag emberi sajátosság. Erre épül számos magas rendű megismerési formánk: az emlékezés, a problémamegoldás vagy mások tudatának megismerése – ezért a kutatásaink idővel kibővültek ezek integratív modellezése felé. A tudományos világban vita folyik arról, hogy vajon mindez az életünk során időben későbbi fejlemény-e – a „budapesti iskola” egyik fő hozzájárulása a témához, hogy a cél-oksági elv már az első életévben tetten érhető.
MN: A csecsemővizsgálatok alapja, hogy ha a baba egy neki mutatott képet néhány másodperccel tovább néz, akkor az számára újszerű, meglepő; ha pedig rövidebben, az nem újdonság neki, úgymond, „megtanulta”. Nagyon nehéz elhinni, hogy néhány másodperces különbségekből messzemenő következtetéseket lehet levonni.
KI: A nézési idő mérése 18 hónapos kor alatt (néha 2 éves korig) klasszikus, nemzetközileg elfogadott módszer, mi harminc éve használjuk. Tény, hogy a viselkedés és az interpretáció közti tér, amelyet a kutató tölt ki a maga következtetéseivel, nagyobb, mint a viselkedéses vizsgálatoknál. Ez az egyik ok, amiért én egy kicsit nagyobbakkal foglalkozom, számomra túl sok a nézési idő méréséhez társuló szubjektív elem.
| ||
A módszer védelmében a kontrolláltság hozható fel: tudjuk, mit tanítunk meg a csecsemőnek, néhányszor bemutatunk egy számára új tárgyat vagy eseményt, majd utána minimális változtatást teszünk, és a kettő közti különbséget mérjük. Azonban érdemes ezeknek az eredményeknek a validitását másfajta módszerekkel is igazolni – a CEU-val való együttműködésünk többek közt abban áll, hogy bizonyos kérdéseket ők a csecsemők nézési idejének mérésével, mi pedig az utánzással tudtunk megmutatni.
MN: Kinek hisznek jobban a gyerekek: a felnőtteknek vagy a saját szemüknek? – ez volt a Határtalan tudás rendezvényen az előadásuk címe. Számos vizsgálatuk alapján a válasz az, hogy a felnőtteknek. A korai életszakaszban a felnőttektől megszerzett tudás felülírja akár a gyerekek saját tapasztalatát is (lásd keretes írásunkat). Mi ennek a jelentősége?
KI: Azt eddig is tudtuk, hogy alapvetően kétfajta tanulás létezik: az egyéni tapasztalás – individuális exploráció – útján történő, illetve a másoktól szerzett tudáselsajátítás. Mi most azt is megmutattuk, hogy nagyon másképp kezeljük ezt a kétféle tanulási módot. A CEU labor alapítóinak, Csibra Gergelynek (interjúnk vele: „Elképesztően sokat foglalkozunk a múlttal”, Magyar Narancs, 2017. július 20.) és Gergely Györgynek a munkássága is megmutatta, hogy már csecsemőkortól nagyon erős nyitottság él bennünk a másik, hozzánk forduló, tanító személy kommunikációjára. A másoktól kapott tudás előnye, hogy gyorsan, könnyen használható, hamar bevezet minket az adott megismerési közösségbe.
A kisgyerek sokáig korlátozottan képes mozogni, felfedezni, a világ pedig bonyolult, egy konnektor – vagy épp egy erdei bogyó – megjelenésén nem látszik, milyen veszélyt rejt, a pontos működést elmagyarázni nincs mód, de nincs is értelme bizonyos életkor alatt. Másrészt ide, a társaktól tanult, szabályalapú tudáskörbe tartozik az is, hogy például illik köszönni, amit a másik viszonoz. Ezek a mindenki által osztott tudások jelentik egy közösség kultúráját, amit társas közegben sajátítunk el. Természetesen a másik fajta, egyéni felfedezés útján történő tanulás is fontos, de ez lassabb, nagyobb erőfeszítést, mélyebb megértést igényel. Az, hogy a gyerekek korai életszakaszban hűségesen, mondhatni „vakhittel” tanulnak a felnőttektől, lehetővé teszi, hogy ki tudják használni a társas közeg mint tanulási forrás minden lehetőségét. Hogy a másik válláról tudják nézni a világot.
MN: Ugyanakkor, ahogy az előadásban is elhangzott, a másoktól „olcsón” szerzett ismereteknek „ára van”: ez a tudásunk rugalmatlanabb, nehezen fogadjuk be az ebbe nem beleilleszthető új információkat. Hogyan függ ez össze az előítéletekkel?
KI: A másoktól szerzett tudás könnyen beépíthető, jól alkalmazható eszköztár, ugyanakkor vannak korlátai, afféle „kétélű fegyver”. Erre a tanulásunkra gyakorol idővel egyfajta kontrollt a jóval rugalmasabban kezelt, lassabban elsajátított individuális ismeretszerzés. Megtanuljuk a kapott kulturális tudást rugalmasan kezelni, már nem hiszünk el mindent, amit mondanak nekünk. A gyerekek 2,5–3 éves kortól mérlegelik, hogy kitől milyen információt fogadnak el, például egy idegen nyelvű tanítótól származó információt kritikusabban fogadnak.
| ||
Ez azonban korántsem előítélet, pusztán leszűkítése annak a körnek, amelyben az adott ismeret érvényes. Az, hogy én villával eszem, a másik meg pálcikával, csupán kulturális változat, nem társul mellé értékítélet. A gyerekek alapból nem előítéletesek, akkor válhatnak azzá, ha nem tanulják meg a környezetük támogatásával integrálni a másoktól szerzett tudást a saját, individuális tanulásuk kritikájával.
MN: Az MTA kapcsán sikerült a közvélemény felé kijátszani egymással szemben a tudomány két ágát, az alapkutatást és az innovációt. Önnek milyen érvei vannak: miféle gyakorlati haszna lehet az itt folyó alapkutatásoknak?
KI: Az egyetemek hasonló alapkutatási normatíváját már évekkel ezelőtt elvették, csak az nem kapott ekkora publicitást. Nem örülünk, hogy mi is ugyanazokra a pénzekre pályázunk, így éppen azokat versenyeztetik, akiknek a leginkább együtt kellene működniük. Az alapkutatásokat el kell végezni, hogy az innovációhoz ne kelljen mindent a legelejéről kezdeni. Ez két szakma, ami egymást szolgálja ki. A mi esetünkben alapkutatás kell annak belátásához, hogy valóban létezik ez a fajta, társaktól tanult, gyorsan aktiválható, ám merev kulturális tudásátadás; körül kell írni, meg kell nézni, mik az előnyei, korlátai.
Az iskolai pedagógiai gyakorlatban erre alapozva lehetne hatékonyabb oktatási formákat kidolgozni – vannak is erre törekvések, konzultálunk pedagógusokkal. A másik: ha tudom, hogy a társas kategorizációnak létezik értékítélet-mentes előzménye, és meg tudom mutatni, milyen helyzetekben csap ez át magamat felértékelő, a másik csoportot leértékelő magatartásba, akkor erre célzott preventív programokat lehet építeni. A következő évtizedek extrém kihívása, hogy tanuljunk meg együtt élni másokkal, és megfelelően tudjuk kezelni a migráció ügyét, ami az aktuális bevándorlási politikáktól függetlenül mindannyiunkat érint.
| Golyókilökő, banánhámozó: két kísérlet 1. Kétéves kisgyereknek adnak egy lyukas dobozt – benne egy érdekes golyóval – és mellé különböző eszközöket. A gyerekek ügyesen kiválasztják azt az eszközt, ami a legalkalmasabb a golyó kipiszkálására, és megszerzik azt. Ha azonban előbb egy felnőtt megmutatja nekik, hogy a golyót melyik eszközzel lehet kiszedni, akkor utána a tanultakhoz leginkább hasonló eszközzel próbálkoznak – még akkor is, ha az szemlátomást jóval nagyobb vagy más módon alkalmatlan a célra. A felnőttől elsajátított kvázi kulturális tudást próbálják alkalmazni annak ellenére is, hogy az saját tapasztalatuknak ellentmond. 2. Egyéves babának egy videofelvételt mutatnak egy „készülékről”, amit ha ráborítanak egy banánra, az meghámozódik. Többszöri ismétlés után egy másik felvételt mutatnak: egy hámozott banánt, amelyet ugyanez a készülék visszahéjasít. Ha a baba előzőleg csak a videót látta hangkíséret nélkül, akkor könnyebben elfogadja a visszahéjasítást mint új jelenséget, amit onnan lehet tudni, hogy kevesebb ideig nézi. Talán valami olyasmi koncepciója alakul ki, hogy „ez egy banánmanipulátor, hol hámoz, hol héjasít, ez így oké”. Ez a saját tapasztalata, ami rugalmasabb tudást eredményez. De ha a videóhoz hang is társul, amelyben egy felnőtt egyszerű szavakkal elmondja a banánhámozó működését, akkor a gyermek a visszahéjasításon jobban megütközik (tovább nézi), nehezebben fogadja el az új jelenséget, mert az ellentmond a felnőttől tanultaknak. Ez a felnőttől kapott tudása rugalmatlanabb. |
